Mémoire de la Commission ontarienne des droits de la personne au sujet de la Loi de 2026 donnant la priorité à la réussite des élèves

13 mai 2026

Introduction

Loi de 2026 donnant la priorité à la réussite des élèves | https://www.regulatoryregistry.gov.on.ca/fr

La Commission ontarienne des droits de la personne (CODP) est reconnaissante d’avoir la possibilité de présenter ce mémoire au sujet du projet de loi 101, Loi de 2026 donnant la priorité à la réussite des élèves (la Loi). Bien que le projet de loi 101 ait reçu la sanction royale le 7 mai 2026, la CODP a toutefois décidée de présenter un mémoire afin d’éclairer de futurs règlements éventuels, ainsi que la mise en œuvre de la Loi.

Cette Loi modifie la Loi sur l’éducation et la Loi de 1996 sur l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario dans les buts suivants :

1. Conférer au ministre de l’Éducation le pouvoir d’imposer des ressources d’apprentissage uniformes en classe
    
2. Conférer au ministre de l’Éducation le pouvoir d’imposer des examens et des normes d’évaluation aux élèves du secondaire (y compris d’inclure l’exigence d’assiduité et de participation dans les évaluations)
    
3. Supprimer les exigences relatives aux sondages sur le climat scolaire pour les conseils scolaires
    
4. Étendre le pouvoir de réglementation des programmes de formation du personnel enseignant

Le Code des droits de la personne de l’Ontario (le Code) prévaut sur toutes les autres lois en vigueur en Ontario. En d’autres termes, les modifications apportées par la Loi et par tout règlement d’application doivent être élaborées, interprétées et mises en œuvre dans le respect des dispositions du Code. Il convient d’éviter que les modifications et les futurs règlements renforcent, perpétuent ou accentuent les désavantages auxquels font face les élèves autochtones, noirs et racisés, les élèves membres de la communauté 2SLBGTQIA+ et les élèves handicapés. Au contraire, ils devraient contribuer à promouvoir des milieux d’enseignement solidaires et inclusifs qui favorisent l’équité substantielle propice à l’amélioration des résultats scolaires de l’ensemble des élèves.

Le Code interdit la discrimination qui se produit lorsque certaines exigences, politiques, normes, qualifications, règles ou conditions, qui sont neutres à première vue, ont un effet négatif sur un individu ou un groupe d’individus en raison d’un motif illicite de discrimination. Dans ce cas, on parle souvent de discrimination indirecte ou de discrimination par suite d’un effet préjudiciable.

La discrimination en éducation peut être systémique ou institutionnalisée. C’est le cas lorsque des attitudes, des formes de comportement, des politiques ou des pratiques qui font partie des structures sociales ou administratives d’un établissement, d’un secteur ou d’un système créent ou perpétuent une situation de désavantage relatif chez des groupes s’identifiant selon un motif protégé par le Code, comme les élèves handicapés. Bien qu’elles puissent sembler neutres en apparence, elles ont néanmoins un effet préjudiciable ou un effet d’exclusion.

L’équité substantielle repose sur la compréhension du fait qu’un traitement identique risque, dans bien des cas, d’engendrer d’importantes inégalités. Pour déterminer si un comportement est discriminatoire, il convient de prêter particulièrement attention aux effets d’une loi ou d’une mesure sur l’individu ou le groupe concerné. En vertu du Code, chaque organisme est tenu d’interdire tout traitement inéquitable en raison d’un motif protégé, d’éliminer les obstacles qui donnent lieu à une discrimination et d’y mettre fin lorsqu’une telle situation survient. La promotion de l’équité substantielle exige parfois une action positive, à l’image de l’obligation d’adaptation.

De la même façon, les écoles publiques sont tenues de respecter le droit à l’égalité conféré aux termes de l’article 15 de la Charte canadienne des droits et libertés (la Charte). L’article 15 garantit à toutes et à tous le droit à la même protection et au même bénéfice de la loi, sans discrimination fondée sur le handicap, entre autres motifs. Les gouvernements ont l’interdiction d’enfreindre les droits énoncés dans la Charte sauf dans les cas où une justification peut être apportée en vertu de l’article 1, qui détermine si le non-respect de la Charte est raisonnable au vu des circonstances.

Les principes du Code doivent être pris en compte et intégrés à chaque étape de l’élaboration des règlements et programmes. Pour que tous les élèves de l’Ontario bénéficient d’une éducation inclusive, la CODP encourage le gouvernement à appliquer une approche fondée sur les droits de la personne (cadre AFDP) dans toutes les facettes du système d’éducation.

La CODP recommande d’adopter un cadre AFDP à l’heure d’élaborer toute loi, toute politique ou tout programme susceptible d’avoir une incidence sur les droits énoncés dans le Code, ce qui implique d’accorder une attention particulière aux personnes les plus vulnérables ou défavorisées en raison de motifs protégés par le Code, tels que le sexe, la race, le lieu d’origine, l’origine ethnique, la croyance ou le handicap, lors de l’élaboration et de la mise en œuvre d’une loi, d’une politique, d’une procédure, d’un programme ou d’un service. Il s’agit notamment de veiller à ce que personne ne fasse l’objet d’un traitement discriminatoire et à ce que les politiques et les programmes tiennent compte des sources préexistantes de discrimination et des conditions inéquitables.

L’intégration et la pleine participation dépendent de la conception inclusive du système d’éducation. La notion de conception universelle de l’apprentissage (CUA) consiste à faire en sorte que le curriculum et l’enseignement soient efficaces et accessibles à tous les élèves. La CUA a pour but d’offrir à tous les élèves les mêmes chances d’apprendre et de réussir.

L’évaluation des aptitudes et des compétences peut, et devrait, s’appuyer sur diverses méthodes, comme le travail quotidien en classe, les travaux écrits, les présentations et les projets. Tous les élèves devraient avoir les mêmes chances de prouver leurs connaissances par le biais de méthodes d’évaluation non discriminatoires, inclusives et tenant compte de leurs besoins en lien avec le Code.

Le travail de la CODP en matière d’éducation

La CODP est un organisme indépendant créé aux termes du Code qui a pour mission de promouvoir et de faire progresser les droits de la personne et de lutter contre la discrimination systémique en Ontario. La CODP mène à bien cette mission par divers moyens, dont l’élaboration de politiques, la réalisation d’enquêtes publiques, la formulation de conseils au gouvernement et l’intervention stratégique devant les tribunaux. Au fil des années, la CODP a réuni de nombreuses données probantes sur la discrimination systémique, notamment en éducation.

L’éducation est essentielle à l’épanouissement personnel, social et économique, et indispensable pour que tout un chacun puisse contribuer au bien-être de la collectivité. Pour concrétiser cette vision, l’ensemble des élèves doit bénéficier d’une éducation convenable selon le principe d’équité substantielle.

Le Code garantit à toutes et à tous le droit à un traitement égal en matière de services d’éducation, sans discrimination fondée sur la race, l’ascendance, le lieu d’origine, la couleur, l’origine ethnique, la citoyenneté, la croyance, le sexe, l’orientation sexuelle, l’identité sexuelle, l’expression de l’identité sexuelle, l’âge, l’état matrimonial, l’état familial ou un handicap. À ce titre, il est nécessaire de donner un accès véritable au système d’éducation de l’Ontario et de permettre à chacune et à chacun d’en tirer avantage en prenant les mesures d’adaptation nécessaires compte tenu du handicap, de la croyance ou d’un autre besoin individuel en lien avec le Code. Le Code confère également le droit de bénéficier d’un milieu scolaire exempt de harcèlement et de toute atmosphère empoisonnée.

En 2012, la CODP est intervenue dans l’affaire Moore c. Colombie-Britannique (Éducation)^[1], dans laquelle la Cour suprême du Canada a affirmé que les élèves ayant des besoins particuliers ont droit à un accès véritable au même niveau d’éducation que leurs pairs et a établi que la prise de mesures d’adaptation visant à donner à tous les élèves les mêmes chances de réussir relève du droit à un accès véritable.

Depuis des décennies, la CODP se consacre principalement à la promotion des droits et des intérêts des élèves, en particulier ceux issus de groupes historiquement marginalisés en raison de motifs protégés par le Code. La CODP s’attèle à cerner et à éliminer les obstacles systémiques à l’œuvre au sein du système d’éducation. À l’appui de ces efforts, la CODP a mis au point des ressources^[2] et publié des rapports visant à aider les détenteurs d’obligations au sein du système d’éducation à déceler, à suivre et à résoudre les problèmes de discrimination systémique et de harcèlement. La CODP a également présenté au gouvernement des mémoires^[3] au sujet des moyens permettant de lutter contre la discrimination systémique et le harcèlement en éducation.

Rétroaction au sujet de la Loi et des futurs règlements éventuels

Imposer des ressources d’apprentissage uniformes en classe

Les modifications législatives confèrent au ministre le pouvoir d’établir des politiques et des lignes directrices concernant l’utilisation du matériel éducatif dans les écoles et d’enjoindre aux conseils scolaires de respecter l’orientation ministérielle visant le matériel pédagogique approuvé^[4]. Elles imposent également aux conseils scolaires d’adopter et de suivre les règles prescrites concernant le choix et l’utilisation du matériel éducatif. Ces modifications normalisent et centralisent la prise de décision quant au choix et à l’utilisation des ressources pédagogiques dans l’ensemble des conseils scolaires.

Si la CODP se montre favorable, dans l’ensemble et sur le principe, aux modifications en question, il est essentiel de les faire converger avec les recommandations formulées dans diverses ressources majeures de la CODP, notamment (sans s’y limiter) la Politique sur l’éducation accessible aux élèves handicapés^[5], le rapport Le droit de lire : Enquête publique sur des questions touchant les élèves ayant des troubles de lecture (Rapport sur l’enquête « Le droit de lire »)^[6] et le document Rêves repoussés : faire face au racisme et à la discrimination envers les Noirs dans le système d’éducation publique en Ontario (Rêves repoussés)^[7].

La CODP recommande au ministère de collaborer avec une, un ou plusieurs experts externes afin d’élaborer une liste de matériel scolaire (y compris des programmes, trousses, livres, outils d’évaluation et programmes d’intervention) fondé sur des données probantes et prenant ancrage dans la pédagogie adaptée sur le plan culturel et les principes de la conception universelle.

La CODP fait valoir sa vision selon laquelle le curriculum et les ressources complémentaires qui le sous-tendent doivent refléter toute la diversité des communautés de l’Ontario et tenir compte des besoins propres à chacune d’elles^[8]. Le ministère devrait également permettre aux éducatrices et éducateurs d’accéder à des supports et outils supplémentaires dont ils peuvent se servir pour enrichir les discussions en classe sur l’intersectionnalité et la diversité. Les ressources devraient en outre intégrer du contenu sur les droits et les responsabilités en vertu du Code, ainsi que sur l’histoire et les répercussions intergénérationnelles continues des violations des droits de la personne, y compris l’expérience des communautés autochtones, noires et racisées au Canada.

La CODP recommande au ministère de reconnaître le fait que les aînés des Premières Nations et des communautés métisses et inuites sont des gardiens du savoir et des éducateurs, et d’appuyer leur rôle dans la transmission des savoirs culturels. Le curriculum, les pratiques d’enseignement et le matériel pédagogique doivent tenir compte des points de vue, des cultures, des valeurs et des langues autochtones, le cas échéant, et offrir à tous les élèves un enseignement inclusif et fondé sur des données probantes sur les compétences de base en lecture^[9].

Le ministère doit également s’assurer que toutes les ressources satisfont à l’obligation d’adaptation à l’égard des élèves handicapés, en prenant notamment les mesures suivantes :

• Étudier et approuver une liste normalisée de technologies d’assistance, et prévoir le financement de l’acquisition de ces technologies et de la formation associée^[10].
   
• Exiger que tous les travaux en classe, tout le matériel distribué et tous les examens soient disponibles en format électronique (compatible avec les technologies d’assistance) au moment de leur distribution en classe ou avant^[11].
   
• Créer et rendre publics des exemples de produits de technologies d’assistance offerts en Ontario qui incluent une description de la façon et du moment d’utiliser chaque produit.
   
• Publier des lignes directrices et des protocoles en matière de formation exhaustive et soutenue en cours d’emploi sur l’utilisation des technologies d’assistance, qui indiquent qui devrait offrir la formation, à quelle fréquence, à qui la formation est destinée et quels sujets devraient être abordés^[12].
   
• Éliminer l’exigence actuelle relative à l’obtention d’une évaluation professionnelle pour l’utilisation des fonds octroyés en lien avec la Somme liée à l’équipement personnalisé (SEP)^[13].
   
• Simplifier le processus d’accès à des mesures d’adaptation axées sur les technologies d’assistance en éliminant toute exigence relative à l’obtention d’évaluations psychopédagogiques et (ou) au renvoi à un Comité d’identification, de placement et de révision (CIPR), et en minimisant le nombre d’approbations de personnel requises^[14].
   
• Veiller à ce que les conseils scolaires et les écoles fournissent les mesures d’adaptation requises en temps opportun et organisent régulièrement des réunions avec les élèves et les familles pour discuter des améliorations qu’il conviendrait d’apporter, le cas échéant, au plan d’adaptation^[15].
   
• S’assurer que les conseils scolaires et les écoles expliquent clairement aux élèves et aux familles comment procéder pour présenter des demandes d’adaptation liées à un handicap et donnent accès à des mécanismes locaux de résolution des différends^[16].
   
• S’assurer que les conseils scolaires utilisent une variété de plateformes et de tribunes pour faire efficacement part aux élèves et aux parents du droit à des mesures d’adaptation, y compris :
  • le droit des élèves handicapés à la prise en compte de leurs besoins (quelle que soit l’année d’études ou la langue du programme d’études)
     
  • le droit des élèves ayant des difficultés de lecture d’obtenir des mesures d’adaptation jumelées à des mesures d’intervention fondées sur des données probantes
     
  • la façon dont les élèves et les parents peuvent participer au processus d’adaptation^[17].
     
• S’assurer que le personnel enseignant ainsi que les aides-enseignantes et aides-enseignants cernent proactivement les élèves qui ont besoin de mesures d’adaptation, sans attendre nécessairement que les parents ou les élèves en fassent la demande. Les élèves ne devraient pas être tenus de défendre leur droit à des mesures d’adaptation^[18].

Dans le droit fil du Rapport sur l’enquête « Le droit de lire », le ministère devrait poursuivre la révision des guides et ressources d’enseignement de la lecture afin d’éliminer les approches pédagogiques sans fondement (y compris les systèmes d’indices, la littératie équilibrée et les méthodes d’évaluation non étayées) et de les remplacer par des ressources qui reflètent l’enseignement explicite, systématique et fondé sur des données probantes des compétences de base en lecture des mots^[19].

Tous les élèves tirent avantage de milieux d’apprentissage dans lesquels ils se sentent inclus et peuvent constater que leur propre personne, leur famille et leur communauté sont reflétées dans le curriculum et les ressources en classe. L’inclusion influe positivement sur le développement cognitif et social des enfants et des adolescents, et sur le milieu scolaire dans son ensemble. Le personnel enseignant, les directrices et directeurs d’école et les autres travailleuses et travailleurs en éducation partagent cet avis sur les bienfaits qu’offre l’inclusion lorsque les milieux d’apprentissage et de travail sont représentatifs, inclusifs et solidaires. À ce titre, il convient notamment de faire en sorte que le matériel promeuve la tolérance et l’acceptation et intègre avec pertinence la diversité des identités et des structures familiales.

La décision rendue par la Cour suprême du Canada (CSC) dans l’affaire Chamberlain c. Surrey School District No 36²⁰ fait valoir cette approche. En effet, la CSC a jugé déraisonnable la décision d’un conseil scolaire de ne pas approuver, à titre de ressources complémentaires, trois ouvrages illustrant des familles dont les parents étaient de même sexe. Cette décision a souligné que, s’il est possible de prendre en compte les préoccupations religieuses de certains parents, ces dernières n’ont pas vocation à servir de fondement aux politiques scolaires ni ne peuvent être invoquées pour refuser d’accorder la même reconnaissance et le même respect à d’autres membres de la collectivité.

Imposer des examens et des normes d’évaluation aux élèves du secondaire

Les modifications législatives confèrent au ministre le pouvoir d’établir des politiques et des lignes directrices concernant l’évaluation du rendement des élèves. Ce changement permet la mise en place de jours officiels d’examens écrits obligatoires.

Or, une telle mesure pourrait avoir des répercussions sur les élèves s’identifiant selon des motifs protégés par le Code, notamment ceux qui ont des difficultés d’apprentissage.

Conformément aux principes des droits de la personne, il est impératif de concevoir les services d’éducation de telle sorte qu’ils reflètent et incluent l’ensemble des élèves, d’une manière qui promeuve autant que possible leur intégration et leur pleine participation. Lorsqu’un besoin individuel demeure non satisfait, il est obligatoire de le prendre en compte jusqu’au point de préjudice injustifié. Les écoles sont tenues de fournir des mesures d’adaptation respectueuses de la vie privée, de la dignité et de l’individualité des élèves.

L’obligation d’adaptation peut impliquer d’autoriser une ou un élève à démontrer son aptitude à réussir dans un cours par des moyens alternatifs. En fonction des besoins particuliers de l’élève et de la nature du service d’éducation fourni, les mesures d’adaptation peuvent inclure la modification des méthodes d’évaluation, par exemple : l’octroi de temps supplémentaire pour effectuer les examens, ainsi que le changement de lieu ou de format.

L’adaptation ne compromet pas les normes scolaires servant à évaluer la réussite dans un cours. Une fois les mesures d’adaptation fournies, l’élève doit être en mesure de satisfaire aux exigences scolaires de bonne foi, comme la démonstration de compétences données, la maîtrise du curriculum et la validation du cours.

Les examens peuvent être une importante source de stress et d’anxiété, d’où leur incidence sur la santé mentale. Le fait d’imposer des examens obligatoires risque d’accroître le stress de l’élève et, par conséquent, d’aggraver des problèmes de santé mentale existants. La définition du handicap énoncée dans le Code inclut les troubles mentaux. Comme le précise la Politique sur l’éducation accessible aux élèves handicapés, selon la nature du handicap, une ou un élève pourrait ne pas être en mesure de soumettre une demande d’adaptation en temps opportun. Par exemple, certains troubles mentaux sont tels que les élèves atteints n’ont pas conscience d’avoir un handicap ou des besoins en matière d’adaptation. D’autres élèves pourraient ne pas savoir à l’avance qu’ils auront besoin de mesures d’adaptation ou se retrouver dans une situation où ils manifestent pour la première fois des symptômes liés à un handicap. Dans ces circonstances, l’établissement est tenu d’envisager l’offre de mesures d’adaptation rétroactives à toute ou tout élève n’ayant pas satisfait aux exigences d’un cours.

Conformément aux principes de conception universelle de l’apprentissage, les écoles ainsi que les éducatrices et éducateurs devraient conserver une marge de manœuvre leur permettant de déterminer le meilleur moyen d’évaluer leurs élèves en tenant compte de divers facteurs, y compris des motifs protégés par le Code et d’autres formes de désavantage susceptibles d’entraver la réussite des élèves.

Les fournisseurs de services d’éducation doivent également veiller à ce que la manière dont les supports et les procédures d’examen et d’évaluation sont choisis ou mis en œuvre ne repose sur aucun préjugé racial ou culturel ni n’enfreigne d’une quelconque autre façon les droits protégés par le Code.

Exiger d’inclure l’assiduité et la participation dans les évaluations

Les modifications confèrent au ministre le pouvoir d’établir des politiques et des lignes directrices concernant l’évaluation du rendement des élèves. Le ministère a fait part de son intention de prendre en compte la participation et l’assiduité à hauteur de 15 p. 100 de la note finale des cours en 9^e et 10^e année et à hauteur de 10 p. 100 en 11^e et 12^e année. Or, la prise en compte de l’assiduité et de la participation dans la note finale des cours risque d’avoir des effets néfastes et des implications au regard du Code.

Si l’absentéisme de certains élèves résulte d’un désengagement, il peut arriver que d’autres manquent l’école pour une grande variété de raisons.

Diverses études ont montré que les enfants et les adolescents ayant des problèmes de santé mentale courent davantage le risque de manquer souvent l’école^[21]. Les élèves handicapés forment un groupe diversifié dont chaque membre doit composer avec ses propres troubles et handicaps et rencontre des obstacles sociétaux sous différentes formes. Il arrive souvent que les troubles soient « invisibles » et transitoires, comme c’est le cas de l’anxiété et de la dépression, avec une alternance entre des périodes de bien-être et de trouble. Tous les élèves handicapés ont les mêmes droits en vertu du Code, que leur handicap soit visible ou non.

Certains élèves peuvent manquer l’école en raison de responsabilités familiales^[22] ou à la suite d’actes d’intimidation et de harcèlement^[23]. En outre, un statut socioéconomique inférieur est corrélé à un taux plus élevé d’absentéisme scolaire^[24].

Au fil des années, la CODP a réuni de nombreuses données probantes sur la discrimination systémique. Par exemple, comme elle le souligne dans son document Rêves repoussés, de multiples rapports ont démontré qu’un trop grand nombre d’élèves noirs ne bénéficient pas du soutien dont ils ont besoin pour réussir et sont victimes de discrimination et de harcèlement au sein du système d’éducation^[25]. Les élèves noirs font également l’objet d’un nombre disproportionné de suspensions, ce qui restreint leur capacité à fréquenter l’école^[26].

De même, dans son Rapport sur l’enquête « Le droit de lire », la CODP fait valoir que, malgré le cadre éducatif complexe en vigueur en Ontario pour répondre aux « besoins particuliers » des élèves, les élèves handicapés continuent de rencontrer d’importants obstacles entravant leurs tentatives d’accéder aux services d’éducation en Ontario, avec le risque d’engendrer des comportements d’évitement scolaire et un taux élevé d’absences. Ces élèves sont plus susceptibles d’avoir des problèmes de comportement à l’école et d’être suspendus, d’où une moins bonne fréquentation scolaire^[27].

Le Rapport sur l’enquête « Le droit de lire » souligne également que le manque d’assiduité à l’école est un important obstacle à la réussite des élèves autochtones et a souvent des liens avec le désavantage historique, les barrières systémiques actuelles et la discrimination. La combinaison de la pauvreté et des expériences vécues par les Premières Nations et les peuples inuits et métis avec les services de protection de l’enfance a également un impact négatif sur l’assiduité scolaire. On a dit à la CODP qu’il arrive que des parents vivant dans la pauvreté et aux prises avec l’insécurité alimentaire n’envoient pas leurs enfants à l’école s’ils n’ont pas les moyens de payer leurs repas, de peur que les administrations scolaires y voient de la négligence parentale et alertent les services de protection de l’enfance^[28].

Le nombre d’élèves des Premières Nations, inuits et métis obtenant leur diplôme est inférieur dans une mesure disproportionnée^[29]. La prise en compte de l’assiduité dans la note finale des cours pourrait empêcher des élèves supplémentaires d’accumuler les crédits nécessaires, réduisant par là même encore davantage les taux d’obtention de diplôme.

Au moment d’établir en détail les exigences relatives à l’assiduité et à la participation, il s’avère primordial de veiller au respect des principes de l’équité substantielle énoncés dans le Code et à l’article 15 de la Charte canadienne des droits et libertés.

La baisse des notes induite par la prise en compte de l’assiduité se répercutera sur les taux d’obtention de diplôme et sur l’accès aux études postsecondaires, avec pour conséquence la diminution des possibilités d’emploi et des niveaux de revenu. Toute restriction de l’accès aux études postsecondaires des personnes historiquement défavorisées renforcera, perpétuera et accentuera le désavantage existant, entravant in fine leur réussite socioéconomique en Ontario.

En vertu du Code, les fournisseurs de services d’éducation ont l’obligation de tenir compte des besoins des élèves handicapés ou s’identifiant selon un autre motif protégé par le Code lorsqu’une exigence, une règle ou une norme a un effet négatif sur ces derniers. Les fournisseurs de services d’éducation doivent tenir compte des besoins individuels des élèves, proposer un éventail d’options d’adaptation et prendre les mesures qui permettent de répondre du mieux possible à ces besoins jusqu’au point de préjudice injustifié.

Bien qu’il soit important d’améliorer la fréquentation scolaire, il convient de tendre vers cet objectif en adoptant des mesures fondées sur des données probantes. Si des mesures sans fondement avaient un effet néfaste sur les élèves déjà aux prises avec des problèmes d’assiduité, il serait possible d’en conclure que ces dernières ne sont pas raisonnables et de bonne foi. Il serait plus judicieux de chercher à comprendre la cause profonde de l’absentéisme des élèves et de prendre en réponse des mesures de soutien étayées par des données probantes qui bénéficient à tous les élèves.

Il a été déclaré que les élèves ne seraient pas pénalisés en cas d’absences excusées (maladie, jours saints). Toutefois, il est indispensable d’expliquer clairement comment cette exigence sera mise en œuvre dans la pratique et dans quels cas précis les absences pourraient ou non être excusées.

En outre, cette mesure risque de faire peser indûment un fardeau sur les épaules des parents qui ne sont pas en mesure d’excuser les absences par manque de disponibilité, de ressources ou de familiarité avec les règles de fréquentation scolaire. Pourraient être concernés, entre autres exemples, les nouveaux arrivants se heurtant à la barrière linguistique, les parents en difficulté qui occupent plusieurs emplois ou les parents issus des communautés des Premières Nations, inuites et métisses qui nourrissent une profonde défiance à l’égard du système d’éducation en raison du traumatisme intergénérationnel causé par les pensionnats et par d’autres situations d’oppression et de discrimination. Il est également important de s’assurer que les parents ne sont pas accablés par la nécessité de fournir des justificatifs médicaux en cas d’absence, dans la mesure où l’obtention de ces documents peut s’avérer coûteuse et (ou) difficile.

Les exigences relatives à la participation risquent par ailleurs de désavantager les élèves qui peinent à intervenir en classe pour diverses raisons, telles que les barrières linguistiques, l’anxiété ou les difficultés d’apprentissage^[30]. Il conviendrait donc de laisser une marge de manœuvre aux éducatrices et éducateurs afin qu’ils puissent tenir compte de la participation à leur discrétion. La participation ne devrait pas être exigée sous une forme particulière (répondre aux questions de vive voix devant toute la classe, par exemple) au risque de contribuer à l’évitement scolaire et à l’absentéisme.

Pour éviter de perpétuer des obstacles systémiques en matière de droits de la personne, les exigences relatives à l’assiduité et à la participation devraient s’inscrire dans une approche inclusive et tenir compte du cas des groupes historiquement défavorisés et s’identifiant à tous les motifs protégés par le Code, ainsi que des répercussions qu’ils encourent.

Supprimer les exigences relatives aux sondages sur le climat scolaire pour les conseils scolaires

Les modifications législatives abrogent des dispositions conférant au ministre le pouvoir d’établir des politiques et des lignes directrices concernant les sondages sur le climat scolaire et suppriment l’obligation connexe faite aux conseils scolaires d’utiliser ces sondages pour recueillir des renseignements auprès des élèves, des membres du personnel, des parents et des tuteurs. En conséquence, les conseils scolaires ne seront plus tenus de réaliser des sondages sur le climat scolaire afin de surveiller et d’évaluer l’efficacité des politiques destinées à créer des milieux d’apprentissage inclusifs et accueillants et à analyser l’expérience, le bien-être et le sentiment d’appartenance des élèves. En lieu et place, le gouvernement propose d’instaurer de nouveaux mécanismes de plainte et de soutien à compter du 1^er septembre 2026. Les élèves et les familles pourront exprimer leurs préoccupations et accéder à des soutiens auprès des bureaux de soutien aux élèves et aux familles.

La CODP fait part de son inquiétude concernant la suppression des sondages sur le climat scolaire sans qu’une solution de remplacement claire et fondée sur des données probantes soit mise en place pour faire en sorte que les perceptions des élèves relatives à leur bien-être et à leur sentiment d’appartenance continuent d’être recueillies et prises en compte en corrélation avec les données démographiques. L’analyse des seules plaintes individuelles ne suffit pas pour appréhender pleinement les expériences des élèves et des familles ou les inégalités systémiques.

Sondage sur le climat scolaire

Les sondages sur le climat scolaire faisaient partie des principaux outils quantitatifs permettant aux conseils scolaires :

• de recueillir d’importants renseignements sur la santé mentale et le bien-être des élèves;
   
• de cerner les obstacles systémiques existants afin de créer des milieux d’apprentissage et de travail sains, inclusifs et équitables;
   
• de créer des programmes, de définir des priorités et de concevoir des ressources dans l’optique de poursuivre la création de milieux inclusifs, accueillants et solidaires dans lesquels tout le monde compte et se sent à sa place.

La suppression des sondages sur le climat scolaire prend le contrepied de la position adoptée précédemment par le ministère sur la collecte de données. Dans le document Atteindre l’excellence : Une vision renouvelée de l’éducation en Ontario publié en 2014, le ministère soulignait l’importance de recueillir des données démographiques et perceptuelles (par exemple, dans le cadre de recensements des élèves ou de sondages sur le climat scolaire) pour améliorer les programmes et services, et répondre aux besoins spécifiques des élèves qui ont des difficultés^[31].

De même, dans le Plan d’action ontarien pour l’équité en matière d’éducation datant de 2017, le ministère admettait que le fait de recueillir et d’analyser des données démographiques et perceptuelles pourrait aider les directions d’école et les responsables du système à mieux répondre aux obstacles entravant la réussite des élèves^[32]. Le ministère citait également parmi les données démographiques pertinentes : les capacités atypiques, le statut d’immigration, la première langue parlée, la race, l’origine ethnique, la religion, le handicap, l’orientation sexuelle, l’identité sexuelle et les indicateurs du statut socioéconomique des parents^[33].

Le Plan d’action ontarien pour l’équité en matière d’éducation faisait également ressortir les points suivants :

L’adoption d’une approche uniforme de collecte et d’analyse de données fondées sur l’identité, transmises sur la base du volontariat, aidera les conseils scolaires locaux à mettre au jour les obstacles systémiques existants et à déterminer comment éliminer les préjugés discriminatoires afin de favoriser l’équité, ainsi que le rendement et le bien-être des élèves, par le biais de la formation et de la mise en œuvre de programmes et de soutiens ciblés. Ce travail soutiendra le mandat de la Direction générale de l’action contre le racisme de l’Ontario, dans le respect des normes relatives aux données élaborées par cette dernière^[34].

Le 10 avril 2007, la CODP et le ministère ont conclu une entente visant le règlement d’une plainte déposée par la CODP alléguant que l’approche du ministère et des conseils scolaires en matière de discipline avait une incidence démesurée sur les élèves des minorités raciales et les élèves handicapés^[35].

Cette entente exhaustive et contraignante dresse une liste d’engagements permanents, toujours en vigueur actuellement, parmi lesquels figurent la collecte et l’analyse de données ainsi que l’utilisation des sondages sur le climat scolaire à titre d’outil majeur de responsabilisation.

Recensement des élèves

La CODP a systématiquement recommandé de recueillir des données démographiques concernant les élèves au regard des motifs protégés par le Code, ainsi que d’autres données, notamment socioéconomiques, dans le but de résoudre les problèmes systémiques en éducation^[36]. Le Rapport sur l’enquête « Le droit de lire » de la CODP inclut des recommandations visant à améliorer les pratiques de collecte des données. En particulier, la CODP recommande aux conseils scolaires d’envisager d’inclure des questions démographiques dans les sondages sur le climat scolaire afin de déterminer si l’expérience scolaire des élèves varie en fonction du handicap et (ou) d’autres attributs identitaires. Ainsi, les conseils scolaires pourraient mesurer si les élèves handicapés, par exemple, sont plus susceptibles d’être victimes d’intimidation, de se sentir à l’écart ou de vivre d’autres expériences scolaires négatives, et affiner l’analyse selon le type de handicap^[37].

Le document de la CODP Rêves repoussés souligne également que la surveillance et la prévention de la discrimination au sein du système d’éducation, ainsi que la communication de données à ce sujet, constituent d’importantes mesures de responsabilisation. Il précise en outre que la collecte de données, en particulier par l’administration de sondages sur le climat scolaire incluant des données démographiques désagrégées, est un outil efficace à cette fin^[38].

Malgré la suppression des sondages sur le climat scolaire, les conseils scolaires demeurent tenus de recueillir des données fondées sur la race et de les combiner à d’autres renseignements dans le but de promouvoir le rendement des élèves et leur bien-être, un climat scolaire positif et la prévention de l’intimidation en application de la Loi de 2017 contre le racisme en vigueur en Ontario et du règlement connexe (Règl. de l’Ont. 267/18)^[39].  Néanmoins, la collecte de données démographiques s’avère la plus utile lorsqu’elle intègre des questions sur les perceptions et les expériences en matière de santé mentale, de bien-être et d’appartenance. La suppression des sondages obligatoires sur le climat scolaire créera une lacune considérable dans la compréhension du bien-être et du sentiment d’appartenance des élèves en vue de la création de milieux d’apprentissage sains, inclusifs et équitables. Les conseils scolaires devraient continuer à chercher des moyens d’évaluer de manière proactive le climat scolaire et les expériences éducatives des élèves en parallèle de leur obligation légale de recueillir des données démographiques.

Réglementer les programmes de formation du personnel enseignant

Les modifications législatives étendent et renforcent le pouvoir de réglementation de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario, sous réserve de l’approbation du lieutenant-gouverneur en conseil et d’une révision préalable du ministre, concernant l’agrément des programmes de formation du personnel enseignant. Ces modifications confèrent à l’Ordre le pouvoir explicite de réglementer les programmes de formation initiale et de formation professionnelle continue des enseignantes et enseignants. Elles l’autorisent en outre à préciser des exigences applicables aux programmes de formation professionnelle du personnel enseignant, comme la durée, les domaines d’étude, le mode d’enseignement, l’expérience pratique, les mesures intermédiaires et les résultats d’apprentissage. Ainsi, l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario détient le pouvoir final de décision concernant le contenu et la structure des programmes agréés de formation du personnel enseignant.

La CODP soutient l’amélioration proposée des normes d’agrément et des exigences du curriculum applicables à l’ensemble des programmes de formation du personnel enseignant et des cours menant à une qualification additionnelle, y compris dans des domaines comme la lecture, en Ontario. Le renforcement de ces normes permettra à l’Ordre d’adopter une approche fondée sur les droits de la personne et d’appliquer les principes de conception universelle de l’apprentissage aux stades d’élaboration et de mise en œuvre des programmes, de façon à s’assurer que :

• les risques éventuels de discrimination systémique sont mis au jour dès l’étape de conception;
   
• toutes les exigences liées aux programmes sont accessibles, inclusives et exemptes de discrimination;
   
• toutes les exigences relatives à l’agrément des programmes sont fondées sur des données probantes et prennent ancrage dans la pédagogie adaptée sur le plan culturel et les principes de la conception universelle;
   
• des occasions ciblées de perfectionnement professionnel sont offertes, en mettant l’accent sur la sensibilisation culturelle ou l’enseignement adapté aux spécificités culturelles, l’éducation antiraciste, les pratiques tenant compte des traumatismes et le soutien en faveur du bien-être et du sentiment d’appartenance des élèves.

La durée raccourcie des programmes de formation initiale à l’enseignement ne doit pas entraver la mise en œuvre des recommandations connexes figurant dans le Rapport sur l’enquête « Le droit de lire ». Comme le souligne ce document, il est essentiel que la formation initiale du personnel enseignant offre une solide préparation à un enseignement efficace de la lecture qui soit fondé sur des données probantes. Le Rapport sur l’enquête « Le droit de lire » recommande en outre de modifier les règlements pris en application de la Loi sur l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario afin d’exiger que tous les aspirants-enseignants des cycles primaire et moyen suivent un demi-cours (trois crédits) axé sur les composantes essentielles de l’enseignement en lecture des mots pour aider tous les élèves à devenir des lecteurs accomplis^[40].

Notes de fin