Les droits de la personne en Ontario : parlons-en! - Épisode 2
Transcription du balado - Apprendre à lire est un droit de la personne
Résumé: Dans le deuxième épisode du balado de la CODP, Reema Khawja, avocate principale à la CODP, Patricia DeGuire, commissaire en chef de la CODP, et Alicia Smith, directrice générale de Dyslexia Canada, entament une discussion enrichissante sur le droit de lire pour tous les élèves. L’enquête sur le droit de lire préconise des approches inclusives et fondées sur des données probantes pour le développement des compétences en lecture au sein du système d’éducation publique de l’Ontario.
Introduction
[Écran titre violet : « Les droits de la personne en Ontario : parlons-en », accompagné d'un logo indiquant « Celebrating 65 » et du logo de la Commission ontarienne des droits de la personne]
VOIX HORS CHAMP : Bienvenue et merci de vous joindre à nous. Ce balado vous est proposé par la Commission ontarienne des droits de la personne, qui se consacre à la promotion et à la protection des droits de la personne dans tout l'Ontario.
[Reema Khawja, Patricia DeGuire et Alicia Smith sont assises l’une à côté de l’autre dans un studio d'enregistrement]
Reema (animatrice) : Bonjour tout le monde. Je m'appelle Reema et je suis avocate principale à la Commission ontarienne des droits de la personne. Je serai votre animatrice pour l'épisode d'aujourd'hui. J'ai eu le privilège de diriger l'enquête publique de la Commission Le droit de lire et je suis ravie de vous guider tout au long de cette importante conversation. Nous vous proposons aujourd'hui un épisode très important en compagnie de Patricia DeGuire, commissaire en chef de la Commission ontarienne des droits de la personne, et d'Alicia Smith, directrice générale de Dyslexia Canada.
Apprendre à lire n’est pas un privilège, c’est un droit fondamental de la personne. Dans cet épisode, nous examinons ce que ce droit signifie. Nous revenons sur l'enquête historique de la Commission ontarienne des droits de la personne sur le droit de lire, nous examinons comment le système d'éducation de l'Ontario a évolué depuis la publication du rapport d'enquête, et nous faisons le bilan des progrès accomplis. En outre, nous allons nous tourner vers l'avenir pour voir le travail qu'il reste à faire afin que chaque élève puisse bénéficier de toutes les chances et du soutien nécessaire pour apprendre à lire.
Merci à vous, Patricia et Alicia, de vous joindre à nous. Aujourd'hui, nous allons parler de l’enquête Le droit de lire. Cependant, avant d'aborder cette enquête marquante et tout ce qui en a découlé, j'aimerais que nous revenions un peu en arrière pour situer le contexte. Qu’est-ce qui vous a poussés à lancer l'enquête sur le droit de lire?
Patricia : C'est une excellente question. J’adore parler d’éducation, c’est ma passion. C'est un domaine dans lequel je m'investis bénévolement depuis peut-être 40 ans et cet engagement est devenu encore plus intense depuis que j'ai rencontré Alicia Smith, qui a, comme vous le savez, collaboré avec la Commission ontarienne des droits de la personne à l’enquête sur le droit de lire.
Beaucoup de choses ont poussé la CODP à se consacrer au dossier de l'éducation, mais je tiens à vous expliquer en premier ce qui s'est passé ces 20 dernières années. La CODP dénonçait la discrimination systémique par tous les moyens possibles : les pouvoirs que lui confère le Code, ce qui comprend l'élaboration de politiques sur l'éducation accessible, la formulation de recommandations au gouvernement et aux conseils scolaires, et la participation à des litiges stratégiques. Dans cet objectif, la CODP allait aussi à la rencontre de la population pour parler d'éducation. Malgré tous ces efforts, la Commission continuait d'entendre des témoignages profondément préoccupants de la part de familles, de personnel éducatif et d'autres professionnels au sujet d'élèves laissés pour compte, en particulier ceux qui ont des troubles d'apprentissage et, le plus souvent, des troubles de la lecture et de la dyslexie. Mais avant d'aller plus loin, Alicia, voulez-vous expliquer brièvement à nos auditrices et auditeurs ce que sont les troubles de la lecture? En quoi consistent-ils?
Alicia : Merci, Patricia. Les troubles de la lecture sont un sous-groupe des troubles d'apprentissage. Ils rendent l'apprentissage de la lecture beaucoup plus difficile pour une personne. Cela ne veut pas que cette personne ne peut pas apprendre à lire, mais ses meilleures chances de réussite reposent sur un enseignement de très grande qualité en classe, sur un dépistage précoce pour cibler ses besoins, ainsi que sur des interventions ciblées dès la maternelle. Donc, lorsque ces mesures sont en place, les personnes qui ont des troubles de la lecture — la dyslexie étant le type le plus courant de troubles de la lecture — peuvent très bien apprendre à lire.
Patricia: Mais en plus de ces troubles de la lecture, on a constaté de fortes preuves de discrimination systémique et la conviction bien ancrée que certains enfants ne peuvent tout simplement pas apprendre aussi bien que d'autres. Le pire est que ces convictions étaient entretenues par le personnel éducatif. Parmi les élèves qui se heurtaient à des obstacles fondés sur de la discrimination systémique, on trouvait des élèves issus de familles à faible revenu, des élèves noirs et d'autres élèves racialisés, ainsi que des élèves autochtones. Et comme je l'ai dit, cela a accentué l'inégalité structurelle qui existait déjà. Ces lacunes ont donc nui de manière disproportionnée aux élèves handicapés. La discrimination structurelle a entraîné une baisse des attentes, des occasions manquées et un manque de soutien au bon moment. Vous savez pourquoi c'était si important? Parce que l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation, qu’on appelle OQRE, publiait des rapports dont les résultats montraient que beaucoup trop d'élèves ne répondaient pas aux normes provinciales. De plus, environ la moitié des élèves ayant besoin d’une éducation spécialisée ne lisaient pas à leur niveau.
En plus de tout cela, des familles et des professionnels de l’enfance révélaient le coût émotionnel des troubles de la lecture non traités : évitement scolaire, anxiété, dépression et même suicide chez des enfants qui avaient l'impression d'échouer dans quelque chose d'aussi fondamental que la lecture. C'est très triste. Donc, tout cela signifiait que les élèves ayant des troubles de la lecture et ceux qui subissaient les répercussions des obstacles systémiques ne bénéficiaient pas d'un accès réel à l'éducation. Permettez-moi d'insister là-dessus : l’accès à l’éducation est un droit, non seulement en vertu du Code des droits de la personne, mais aussi en vertu de la Charte canadienne des droits et libertés.
Reema: Alicia, d’après vous, que se passait-il dans le système d'éducation il y a sept ou huit ans, avant que nous ne lancions l'enquête Le droit de lire?
Alicia : Eh bien, je pense que l'expérience de ma propre famille reflète vraiment le genre d'histoires qu’on a entendues au cours de l'enquête. Dans notre cas, ce qui s'est passé avec mon fils, c'est que, en fait, nous savions déjà ce qu’étaient les troubles de la lecture et la dyslexie parce que je suis moi-même dyslexique et que j'ai un neveu qui l'est aussi. Lorsque nous avons inscrit notre fils à l'école, nous avons été accueillis par un personnel éducatif vraiment formidable, qui se souciait sincèrement de lui et travaillait très dur. Mais lorsque nous faisions part de nos inquiétudes concernant son retard à apprendre l'alphabet ou des difficultés que nous avions observées de la maternelle à la première année, on nous répétait continuellement de ne pas nous en faire. On nous disait : « C'est un garçon, les garçons prennent plus de temps », « Tous les enfants se développent à des rythmes différents », ou encore « il va finir par apprendre à lire ».
C'est ainsi que mon fils a continué à avancer tant bien que mal dans le système d'année en année, malgré tous nos efforts à la maison et malgré le fait que le personnel éducatif en faisait plus avec les méthodes dont il disposait. Les choses n'ont fait qu'empirer. Et lorsqu'il est arrivé en troisième année, il n'était plus que l'ombre de l'enfant qu'il était lorsque nous l'avions déposé au tout début de la maternelle. C’était un enfant extraverti et bavard qui adorait aller à l'école. Lorsqu'il est arrivé en troisième année, il ne voulait plus du tout être à l’école et refusait d'aller à l'école. Il avait des pensées envers lui-même qui étaient terriblement négatives. Il rentrait à la maison en disant qu'il se sentait stupide, qu'il aurait préféré ne jamais naître et qu'il souhaitait simplement mourir pour ne plus avoir à aller à l'école.
Tout au long de ses premières années scolaires, nous avions demandé s'il était possible de le faire évaluer pour un trouble d'apprentissage ou pour la dyslexie, sachant qu'il y avait de forts antécédents familiaux. On nous répétait toutefois que ce genre d'évaluation n’était pas faite avant la troisième année. Nous avons donc attendu la troisième année pour cette démarche. Puis, une fois en troisième année, on nous a confirmé qu’il devait passer une évaluation, mais que la liste d'attente était très longue, de plusieurs années, et qu’il n'allait donc probablement pas pouvoir obtenir une évaluation financée par le système d'éducation publique. On nous a précisé que sans cette évaluation, il n'aurait droit à aucun soutien supplémentaire. C'est là que j'ai compris pour la première fois ce grave problème d'équité, car on nous a conseillé de faire évaluer notre fils dans le privé à nos frais. Cela nous a coûté 4 000 $ et heureusement que nous avions les moyens de les payer. Mais j'ai immédiatement commencé à penser à toutes les familles qui ne pouvaient pas se permettre une telle dépense. C’est donc la démarche pour obtenir une évaluation officielle et apprendre que notre fils avait un trouble d'apprentissage qui nous a ouvert les yeux sur les autres lacunes systémiques.
Nous avons donc montré à l’école l'évaluation, qui confirmait qu'il avait un trouble d'apprentissage. Immédiatement, on est passé de « oh, il est si intelligent, il va finir par apprendre à lire » à « oh, il a un trouble d'apprentissage, c'est pour ça qu'il ne peut pas lire. Tous les enfants ne sont pas faits pour apprendre à lire et la meilleure chose à faire est simplement de lui offrir des mesures d'adaptation. » On nous a donc proposé un ordinateur portable et des adaptations, mais rien de concret en matière d'intervention et de soutien à la lecture. C'est à ce moment-là que j'ai commencé à contacter d’autres parents, un peu partout en Ontario, qui commençaient déjà à s'organiser activement en ligne et à partager des histoires très semblables sur les effets dévastateurs du système pour leurs enfants et sur le manque de soutien au sein du système d'éducation publique. Ce groupe de parents s'est ensuite adressé à la Commission et, bien sûr, c'est ce qui m'a amenée à vous rencontrer.
Reema : Vous venez toutes les deux de décrire le coût émotionnel pour les familles et les élèves, ainsi que les preuves de plus en plus flagrantes qu’à cette époque les élèves ayant des difficultés de lecture ne recevaient pas le soutien dont ils avaient besoin. Comme vous le savez, le 3 octobre 2019, la CODP a lancé une enquête publique pour déterminer si les élèves ayant des troubles de la lecture bénéficiaient d'un accès réel à l'éducation, comme l'exige le Code des droits de la personne de l'Ontario. L'enquête s'est déroulée sur trois ans et a abouti à un rapport historique contenant 157 recommandations. Pouvez-vous nous expliquer ce que l'enquête a examiné et ses conclusions?
Patricia : C'est très impressionnant. Je vais essayer de vous donner un aperçu de ce que l'enquête a révélé et de son approche. Permettez-moi d’abord de vous donner un autre élément de contexte. Avant même que cette enquête ne soit lancée — et comme vous l'avez entendu plus tôt — nous ne cherchions pas à confirmer si le droit de lire constituait un droit constitutionnel ou un droit de la personne, mais, en 2012, la Cour suprême du Canada a rendu une décision, je crois qu’il s’agissait de l’arrêt Moore c. Colombie‑Britannique (Éducation). Dans cette décision, la Cour a déclaré que l'apprentissage de la lecture n'est pas un privilège. C'est un droit garanti par la Charte et un droit de la personne. Cela a été comme un coup de fouet qui nous a poussés en avant. Je sais, Reema, que vous avez parlé de plus de trois ans, mais non, c'était plutôt deux ans, car nous avons commencé en 2019 et le rapport est sorti en février 2022. Mais je tiens à souligner pour nos auditrices et auditeurs la méthodologie stratégique que la CODP a adoptée pour parvenir à ce que j'appellerais des preuves incontestables des difficultés dont Alicia vient de parler si brillamment.
Donc, l'un des grands aspects sur lesquels la Commission s'est penchée était les données. La Commission a analysé les données provenant de huit conseils scolaires afin de comprendre les instructions en matière d'enseignement de la lecture, les mesures d'adaptation et le rendement des élèves. La Commission a également travaillé en étroite collaboration avec le ministère de l'Éducation et a passé en revue ses politiques, son curriculum, ses attentes et sa supervision. Elle a reçu des milliers de sondages remplis par des élèves, des familles et des enseignantes et enseignants, qui révélaient des difficultés de lecture généralisées et des retards dans l'obtention de mesures de soutien. La Commission a tenu des audiences publiques dans tout l’Ontario, auxquelles ont participé des élèves, des parents, du personnel éducatif ainsi que des professionnels de l’enfance qui étudiaient le rendement des élèves. Elle s'est entretenue avec des Premières Nations et des communautés inuites afin de comprendre les répercussions sur les élèves autochtones. De plus, toutes les données recueillies ont été analysées non pas par la Commission elle-même, mais par deux éminents experts qui mènent de nombreuses recherches sur les troubles de la lecture.
Pour justifier ses conclusions et les légitimiser, la Commission s'est concentrée sur cinq domaines essentiels qui font partie intégrante des parcours d'apprentissage de tous les enfants, qu'ils aient ou non un handicap. Nous nous sommes donc attaqués au curriculum et à l'enseignement de la lecture dès la petite enfance, au dépistage précoce, aux interventions et mesures d'adaptation en lecture fondées sur des données probantes, ainsi qu'à l'accès aux évaluations psychoéducatives. Il y avait aussi un sixième élément, qui servait essentiellement d'outil pour évaluer les problèmes systémiques. Nous n’en parlerons donc pas beaucoup, mais il s’ajoute au nombre des points de repère qui ont guidé la CODP. Et ce qu'elle a découvert était profondément préoccupant : l'approche de l'Ontario en matière d’enseignement de la lecture n'était pas alignée sur les données probantes scientifiques, en particulier pour ce qui est de l'enseignement des compétences de base en lecture de mots.
Le dépistage précoce était incohérent ou tout simplement inexistant, ce qui signifie que de nombreux enfants à risque étaient évalués trop tard et s’ils étaient évalués avant qu’il ne soit trop tard, les mesures d’intervention étaient souvent inefficaces. Comme Alicia l’a décrit pour son propre fils, cela doit être terriblement bouleversant pour un parent. De plus, ces interventions n’étaient même pas fondées sur des données probantes, et l’accès au soutien variait considérablement selon l’école ou le conseil scolaire de la région où résidait la famille. À un certain moment, je dois dire que c'était presque comme si tout le monde y allait de sa propre méthode, dans toutes les directions, sans aucune évaluation des résultats et des répercussions sur les personnes recevant le soutien. Comme je l'ai mentionné plus tôt, il y avait aussi des tendances à la discrimination systémique et de baisse des attentes qui menaient au cloisonnement des élèves. Et nous connaissons tous ce système de division entre filières, qui a été récemment éliminé, oui. On a aussi constaté que ces enfants ont été privés de possibilités, parce que le système ne parvenait pas à leur enseigner à lire. La conclusion générale était claire : l'Ontario ne respectait pas ses obligations en matière de droits de la personne et laissait un échec de la lecture pourtant évitable se produire à l'échelle systémique.
Reema : Alicia, qu'est-ce qui vous a frappée dans l’enquête? Ce que l'enquête a examiné et ce qu'elle a conclu?
Alicia : Je pense que ce qui m’a le plus ouvert les yeux était, comme l'a dit Patricia, le fossé énorme entre les pratiques en vigueur en Ontario et le vaste corpus de recherches scientifiques sur lequel nous devrions réellement nous appuyer pour garantir que nous donnons le meilleur départ possible à l'école et dans la vie à tous ces enfants. En tant que parent, vous savez, se faire dire par le personnel éducatif en qui vous avez confiance que la meilleure chose à faire est de lui donner du temps, d'attendre de voir venir... Puis, une fois que votre enfant reçoit un diagnostic, vous commencez à découvrir des concepts comme le dépistage précoce. Vous ressentez alors une immense culpabilité, l'impression d'avoir raté cette fenêtre d'opportunité pour votre enfant, et qu'il aurait été possible de lui éviter cette souffrance — de l'éviter entièrement, ou du moins de réduire l'ampleur des difficultés qu'il a vécues.
Cet aspect a joué un grand rôle dans ma prise de conscience du problème. Toutefois, comme vous le savez, j'ai d'abord abordé la situation sous l'angle d'un parent qui est passé par là. Puis, avec l’enquête et le bénévolat que je faisais à l’époque, j’ai pu rencontrer un grand nombre d’enseignantes et d’enseignants qui, eux aussi, se trouvaient confrontés à des difficultés parce qu'on ne les avait pas préparés en leur transmettant ces informations. Ils n'avaient pas été exposés au vaste corpus de recherche sur l'apprentissage de la lecture et sur ce qu'ils pouvaient faire pour mieux soutenir les enfants. Et pourtant, ce sont des personnes qui ont consacré leur vie à l’enseignement. Ils veulent la réussite des enfants et veulent faire tout ce qui est en leur pouvoir pour les aider. C’était aussi très dur de constater les problèmes existants aussi au niveau du personnel éducatif.
Vous savez, je pense vraiment, maintenant, que ma principale conclusion de tout ça est que les problèmes mis au jour représentaient, certes, un échec de la province à soutenir nos enfants, mais aussi un échec du système à soutenir le personnel éducatif qui travaille dans ce système.
Reema : Tout à fait, vous venez de décrire les lacunes majeures que l'enquête a révélées sur l’enseignement de la lecture en Ontario. Mais nous savons que ces lacunes n'ont pas touché tous les élèves de la même manière. Selon vous, qui a été le plus durement touché par ces problèmes systémiques, et pourquoi?
Patricia : Je dois répondre à cette question avec prudence, car je ne veux pas que l'on pense qu'il y a une forme de stratification. L'enquête Le droit de lire a cependant démontré que les inégalités face à la lecture ne sont pas seulement d'ordre pédagogique, mais qu'elles sont systémiques et liées au racisme, aux disparités socio-économiques et même à l'accès au dépistage précoce, à des interventions de grande qualité et à un soutien adapté sur le plan culturel. Ici aussi, il est vraiment important que les auditrices et auditeurs comprennent que les données sur le rendement des élèves découlant de l'enquête Le droit de lire ont montré que les élèves qui ont des troubles d'apprentissage ou qui risquent d'en avoir, ainsi que les élèves autochtones, noirs, racialisés et à faible revenu, ainsi que les autres élèves marginalisés, obtiennent des scores de lecture nettement inférieurs à ceux de leurs pairs. Cela témoigne d'inégalités flagrantes dans l'accès à un enseignement efficace de la littératie.
C’est vraiment un problème. On a entendu sur quels enfants ces pratiques ont eu des répercussions, tous ces différents enfants qui comptaient vraiment sur un système pour les préparer ou leur donner les moyens de bâtir leur avenir. Permettez-moi d'ajouter une chose. En raison de sa taille, le conseil scolaire qui a fourni ces renseignements, le Toronto District School Board, a expressément désigné les élèves noirs comme un groupe affichant des résultats en lecture disproportionnellement bas. Et cela s'est également manifesté dans les recherches et les données sur lesquelles nous nous sommes appuyés. Ce qui était le plus troublant, c'était d'apprendre que malgré tout cela, toute mention de la dyslexie demeurait absente du processus éducatif.
Reema : Dyslexia Canada a qualifié le rapport Le droit de lire de tournant décisif. Alicia, qu'est-ce qui a rendu ce rapport si transformateur pour les familles, le personnel éducatif, les élèves et les activistes? Est-ce que quelque chose a changé à la suite de ses conclusions et de ses recommandations?
Alicia : Oui, cela a véritablement été un tournant décisif. Je crois que j’ai dit que le rapport constituait un tournant décisif le jour même de sa publication et, à ce moment-là, je faisais preuve d'optimisme. Avec du recul, je confirme que cela a certainement été le cas. Tellement de choses ont changé dans le domaine de l'éducation en Ontario depuis la publication de ce rapport, à commencer par le nouveau programme-cadre. L'approche qui était utilisée il y a sept ou huit ans, lorsque mon enfant était à la maternelle, au jardin d’enfants et en première année, reposait essentiellement sur la méthode globale d'enseignement de la lecture, qui est très ancienne et dépassée, et ne s'appuie sur aucune donnée probante solide.
L'Ontario a complètement retravaillé le programme-cadre pour l'harmoniser avec l'approche de la littératie structurée, qui est précisément l'approche que la Commission a recommandée, car elle repose sur de solides données probantes. C'était il y a quelques années déjà, et depuis, je dirais qu'il y a un désir profond chez le personnel éducatif d’en savoir plus sur cette méthode, ce qui est merveilleux. L'autre changement majeur est le dépistage précoce universel. Désormais, en Ontario, chaque enfant de la maternelle, du jardin d'enfants, de la première année et de la deuxième année fait l'objet d'un dépistage au début de l'année scolaire. La Commission avait recommandé que les enfants subissent ce dépistage au moins deux fois par an, et j'aimerais beaucoup que cela se concrétise un jour, mais même comme ça, cela fait une énorme différence. Si ces mesures avaient été en place lorsque mon fils était en première année, je crois que son parcours aurait été très différent.
Comme je travaille avec du personnel éducatif et des parents maintenant, je vois bien que tout n’est pas parfait. Il reste certainement encore beaucoup de travail à faire pour mettre en œuvre les recommandations du rapport, mais les questions et problèmes qui surgissent et la réaction de l’école ont énormément évolué. Je n'entends plus beaucoup de parents se faire dire explicitement de revoir leurs attentes à la baisse pour leur enfant, comme on m'avait dit de le faire pour mon fils. Pour moi, c'est un énorme changement.
Patricia : Nous sommes passionnés par la sensibilisation au droit de lire, car l’éducation est l'un des moyens les plus puissants de préparer les enfants à leur avenir. C'est une grande source d'autonomisation qui peut aussi prévenir les problèmes générationnels auxquels nous sommes confrontés depuis longtemps. Et je dirais que ne pas investir dans l’éducation, dans le cadre d’une stratégie d'investissement majeure, serait une erreur. C'est aussi l'un des facteurs clés pour s'attaquer à la colonisation. Soyons réalistes, nous fonctionnons depuis 500 ans selon des modèles coloniaux. Comment pourrions-nous nous en défaire? Nous devons nous réapproprier l'éducation aujourd'hui pour y insuffler notre propre forme, notre propre voix et nos propres structures, et c'est ce qui nous aidera à changer.
Reema : Merci, Patricia. Alicia, Dyslexie Canada est un organisme national. Je serais très curieuse de savoir comment vous avez pu utiliser le rapport Le droit de lire pour mobiliser les gens à l’échelle du Canada et pour promouvoir l'utilisation du mot « dyslexie » dans le système d'éducation.
Alicia : Eh bien, ce rapport a été extrêmement utile pour nos efforts de sensibilisation à l'échelle nationale. Et je dirais qu'à ce stade, presque toutes les provinces et tous les territoires du Canada ont mis à jour leur programme-cadre pour l'harmoniser avec les conclusions du rapport ou sont en train de le faire.
Il y a quelques provinces qui y travaillent en ce moment même, et c'est la même chose pour le dépistage précoce. Presque toutes les provinces se sont engagées à le mettre en place. Elles n’ont pas encore toutes adopté le système, mais nous sommes en discussion avec la plupart d'entre elles. Quant à l'utilisation du mot « dyslexie », quand nous avons commencé ce travail, à l'époque où je suis entrée pour la première fois dans la classe de maternelle de mon fils et que j'ai prononcé le mot « dyslexie », les gens m'ont regardée comme si j'avais trois têtes. C'est comme si personne ne savait ce que c'était. Ce terme n'était pas vraiment employé. Pourtant, c'est ce qu'on m'avait dit quand j'étais enfant, et c'est ainsi que je voyais les choses. Mais ce mot n'était vraiment pas populaire dans le milieu de l'éducation. Lorsque nous demandions des activités de sensibilisation à l'école ou ce genre de choses, nous étions généralement ignorés.
Les choses ont vraiment changé à cet égard. Désormais, partout au Canada, des écoles participent au Mois de la sensibilisation à la dyslexie. Nous avons des activités dans le cadre de la campagne Marquez en rouge pour la dyslexie. Nous voyons des premiers ministres provinciaux s'afficher publiquement avec notre t-shirt, ce genre de choses. Cette année, David Eby, en Colombie-Britannique, est venu à notre événement. Cette reconnaissance de la légitimité du mot a donc véritablement évolué, ce qui est rassurant.
Ce qui n’a pas changé, en revanche, c’est que ce n’est toujours pas reconnu officiellement en Ontario. C’était pourtant l’une des recommandations du rapport : mettre à jour la Politique/Programmes Note 8, qui définit les troubles d’apprentissage, afin d’avoir une définition plus moderne, qui soit plus équitable. Il y a donc de réels, de gros problèmes avec la définition en Ontario. C’est un aspect qui n’a pas encore été abordé par la province, alors que j’ai toujours pensé que ce serait l’un des changements les plus faciles à adopter.
J’ai donc été vraiment surprise de voir que cette mesure n’a pas encore été concrétisée. Cela dit, à l’échelle nationale, la dynamique est fantastique et il y a une immense mobilisation. Et ce ne sont pas seulement les enfants atteints de dyslexie et de troubles de la lecture qui en bénéficient. C’est ce que j’ai réalisé lorsque j'ai commencé à creuser la question, à examiner ces éléments et à m’entretenir avec des personnes comme les expertes que vous aviez invitées, la [Dre] Jamie Metsala et la [Dre] Linda Siegel, qui étaient les expertes de la Commission chargées d'examiner le rapport.
Vous savez, elles m’ont répété à maintes reprises que ces pratiques sont universelles et qu'elles favorisent l’acquisition de la littératie chez tous les enfants. Pour les élèves à risque, elles sont absolument indispensables. Mais pour un élève moyen, elles sont également extrêmement bénéfiques. Elles les aident à mieux écrire, à mieux épeler et à progresser plus vite dans l’apprentissage de la littératie. L’impact de ce rapport est donc très positif, sur le plan du développement de la littératie chez les enfants un peu partout au Canada.
Patricia : Quelle bonne nouvelle!
Reema : Oui, vraiment bonne. Nous avons survolé les recommandations du rapport. Examinons-les d’un peu plus près. Le rapport Le droit de lire a formulé des recommandations claires et fondées sur des données probantes dans plusieurs domaines afin de garantir que tous les élèves apprennent à lire selon des approches ancrées dans la science. Pouvez-vous nous présenter quelques-unes des principales recommandations et nous indiquer les progrès réalisés jusqu’à présent?
Patricia : Les principales recommandations consistaient à adopter un nouveau programme pour la maternelle et le jardin d’enfants, ainsi qu'un nouveau programme pour la matière « Language », ou français, de la 1ʳᵉ à la 9ᵉ année, qui s'appuyaient sur un enseignement direct et systémique des habiletés fondamentales en lecture, entièrement aligné sur la science de la lecture. Et je ne vais pas m'étendre sur les raisons pour lesquelles c'est crucial. Je dirai simplement que je l’ai moi-même reçu et que je le trouve encore très bon. Il faut veiller à ce que la formation des enseignantes et enseignants, à l’heure actuelle et à l’avenir, comprenne une préparation complète aux approches de l'enseignement de la lecture fondées sur des données probantes.
Il faut également évaluer tous les élèves au moins deux fois par an, de la maternelle à la deuxième année, à l’aide d’outils standardisés et fondés sur des données probantes afin de repérer rapidement les difficultés de lecture, d'offrir un financement stable et standardisé, et de garantir un accès équitable aux interventions fondées sur des données probantes dans toutes les écoles de l’Ontario. Il faut mettre en place des interventions en apprentissage de la lecture standardisées et fondées sur des données probantes, et élaborer des critères d'admissibilité, tout en veillant à ce que les adaptations complètent — et ne remplacent pas — un enseignement et une intervention efficaces.
L’accès à une évaluation professionnelle doit être amélioré, et il faut garantir davantage de cohérence, transparence et équité dans les processus d'évaluation pour éviter que des élèves doivent attendre des années pour obtenir de l’aide. Il faut également éliminer les obstacles systémiques en établissant des normes claires et cohérentes pour les conseils scolaires. Cela veut dire renforcer la collecte de données et la production de rapports, améliorer la communication avec les familles et collaborer étroitement avec des experts de la science de la lecture pour guider la mise en œuvre des changements.
D’ailleurs, depuis la publication du rapport d'enquête, d'importants changements ont été apportés au système d'éducation. Comme je l’ai déjà indiqué, et comme Alicia l'a si bien souligné, je ne vais en mentionner que quelques-uns. L’Ontario a révisé le programme « Language » (français) de la 1ʳᵉ à la 9ᵉ année ainsi que les guides pédagogiques afin de refléter les recommandations du rapport, tant en anglais qu’en français. Je le répète, tant en anglais qu’en français. Le nouveau programme « Language » (français) a été conçu pour améliorer l’enseignement de la lecture à un âge précoce et réduire le besoin d'interventions.
De plus, l’Ontario a publié une Politique/Programmes Note qui rend obligatoire le dépistage précoce universel des compétences en lecture chaque année pour tous les élèves de la maternelle à la deuxième année, à compter de septembre 2024. Je sais qu'il y a eu quelques ajustements, mais si l'on en croit le dernier communiqué de presse du ministre du 4 mars, le but est de faire de l'éducation la priorité numéro un dans tout l’Ontario. Cela me remplit de joie. Et récemment, le gouvernement a annoncé un nouveau programme de maternelle et jardin d’enfants qui s’aligne sur les recommandations du rapport Le droit de lire relatives à un enseignement structuré de la lecture.
De nombreux conseils scolaires ont adopté le rapport d'enquête et immédiatement pris des mesures pour, par exemple, mettre les politiques en matière de littéracie en ligne avec un enseignement structuré fondé sur des données probantes. Certaines écoles ont même mis à jour leur enseignement de la littéracie avant la publication officielle du rapport d'enquête. Dès qu'elles en ont entendu parler, elles se sont dit que c’était la bonne voie à suivre. De même, les enseignantes et enseignants de la province ont fait preuve d’un engagement et d’une créativité remarquables en approfondissant leurs propres connaissances, en soutenant leurs collègues et en facilitant la transition vers un enseignement de la lecture et un dépistage des compétences en lecture fondés sur des données probantes.
Reema : Alicia, comme vous le savez, le rapport contient 157 recommandations, et Patricia les a décrites en détail. Mais de votre point de vue, y en a-t-il quelques-unes qui se sont démarquées comme étant particulièrement importantes? Et selon vous, quels sont les progrès les plus significatifs accomplis jusqu’à présent?
Alicia : Eh bien, je pense qu’elles sont toutes importantes, mais je trouve que celles qui touchent aux données sont vraiment, vraiment cruciales. Il y a bien sûr les recommandations concernant le dépistage. Et puis, il y a toute la section sur les recommandations systémiques relatives à la collecte de données désagrégées, afin que nous puissions réellement comprendre ce qui se passe dans le système d'éducation. Je pense que le manque de données claires a été l’une des plus grandes faiblesses du système jusqu'à présent, car nous ne pouvions pas vraiment comprendre la situation réelle des élèves, ce que l’enquête a permis de mettre en lumière.
Vous savez, il y a un manque total de compréhension de la situation réelle des élèves, mais aussi de l'efficacité des programmes et des mesures d’intervention mises en place dans les écoles. Il est vrai que certaines des recommandations ont été mises en œuvre, notamment avec l’instauration du dépistage précoce. J’aimerais toutefois que l’on passe davantage à l'action sur toutes les recommandations systémiques liées à la collecte de données, en particulier en ce qui concerne les interventions.
À l’heure actuelle, les conseils scolaires ne sont même pas en mesure de répondre à des questions du genre, combien d’élèves participent à ce programme d’intervention? Quels étaient leurs scores avant l’entretien? Est-ce que l’intervention fonctionne pour eux? Quel a été leur score à la fin? Les services ont-ils été entièrement fournis? Dans bien des cas, il n’existe aucun registre ni suivi indiquant que l’intervention a réellement eu lieu. Tous ces aspects sont abordés dans la section sur les interventions, mais aussi dans celle sur les problèmes systémiques. Sans ces données, nous ne pouvons pas prendre de décisions éclairées pour faire progresser le système. Selon moi, c’est un aspect fondamental qui nécessite encore des mesures concrètes.
Reema : Bon, cette conversation a été très informative et nous pourrions facilement remplir plusieurs autres épisodes uniquement sur le droit de lire. J’aimerais terminer sur une note d’espoir, et je vais commencer par vous, Alicia. Quel est le changement qui, selon vous, ferait la plus grande différence pour les élèves qui ont été par le passé mal servis par le système d’éducation? Et que faudra-t-il, selon vous, pour que cela devienne une réalité?
Alicia : Oh, il y a tellement de changements à apporter. Mais je pense que tout revient finalement à la préparation des enseignantes et enseignants, vous ne trouvez pas? Une grande partie des problèmes que nous avons constatés s’expliquaient par le fait que les enseignants qui ont consacré leur vie à aider des enfants ne disposaient pas des connaissances et des compétences nécessaires pour faire leur travail efficacement.
Et je pense que si nous pouvions véritablement changer la préparation et la formation des enseignantes et enseignants pour être sûrs qu’ils disposent de toutes les connaissances pertinentes et comprennent que l’approche adéquate n’est pas de penser que certains élèves ne sauront jamais lire. Vous ne trouvez pas? En réalité, pratiquement tout le monde peut apprendre à lire s’il reçoit un enseignement et un soutien appropriés. Je pense donc qu'apporter ces changements à la préparation du personnel enseignant ferait une immense différence.
Pour ce qui est des obstacles, je pense honnêtement qu'il s'agit d'une question politique. Les universités ont évidemment reçu vos recommandations. Elles n'ont pas fait grand-chose pour les mettre en œuvre de leur propre initiative. Mais au bout du compte, c'est la province de l'Ontario qui emploie tout le personnel enseignant. C’est évident qu’elle a un rôle à jouer dans l’amélioration de la préparation de ce personnel.
Reema : Madame la Commissaire en chef, j’aimerais terminer avec vous. Selon vous, qu'est-ce qui ferait la plus grande différence pour les élèves en ce moment, et qu’aimeriez-vous voir pour que cela se concrétise?
Patricia : Je pense à beaucoup de choses et, tout comme Alicia, je vois de nombreuses améliorations possibles, mais j’aimerais parler des enseignantes et enseignants. Je les vois comme le potier et les enfants comme de l'argile. Ils ont fait preuve de beaucoup de créativité et continuent de travailler sans relâche pour approfondir leurs connaissances, mais ils ne peuvent pas y arriver seuls. Et comme l'a mentionné Alicia, il y a des établissements dans cette province qui ont pour mandat d'aider le personnel éducatif à apprendre comment enseigner à nos enfants à apprendre. Nous célébrons ces progrès tout en reconnaissant qu'il reste encore énormément de travail à faire auprès du personnel éducatif et au sein de la structure elle-même.
Mais pour moi, la transformation la plus marquante serait la création d'une norme uniforme à l'échelle de la province, qui décrirait comment enseigner la lecture et soutenir les élèves dès le plus jeune âge. Nous savons maintenant, grâce à l'enquête, à ma propre expérience et à ce que j’ai observé pendant mes 40 ans de bénévolat dans les écoles, que trop d'élèves, en particulier les élèves en situation de handicap, noirs, autochtones ou faisant partie d'autres groupes racialisés, ainsi que ceux issus de familles à faible revenu, ont été privés d'un accès équitable à l'éducation en raison de l'école ou du conseil scolaire qu'ils fréquentaient.
Soyons clairs. Une approche standardisée et fondée sur des données probantes dans l'ensemble des 72 ou 73 conseils scolaires donnera enfin à chaque enfant, dans chaque collectivité, la même base solide en littératie. Si vous ne savez pas lire, vous ne pouvez pas faire des mathématiques, ni exceller dans les domaines des STIM (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques). Un dépistage précoce universel signifie que nous détecterons les difficultés tôt, avant qu'elles ne se transforment en crise, et les responsabilités seront clairement définies. Des rapports transparents garantiront que les conseils scolaires ne se contentent pas de déclarer leur engagement envers l'équité et qu'ils s’efforcent d’obtenir des résultats concrets à cet égard.
La responsabilité de garantir que les enfants bénéficient réellement du droit de lire est une responsabilité partagée. Les titulaires d'obligations comprennent la province, les conseils scolaires, le personnel éducatif ainsi que les syndicats d'enseignants, l'Ordre des enseignantes et des enseignants de l'Ontario, les facultés d'éducation et bien d'autres encore. Et bien que l'OQRE ne soit pas un titulaire d'obligations direct, son rôle, qui consiste à évaluer le rendement des élèves en lecture, en écriture et en mathématiques afin de garantir la responsabilisation et d'améliorer l'équité de la maternelle à la 12e année, est majeur, et il s’apparente sur le plan fonctionnel à celui d'un titulaire d'obligations.
Encore une fois, le rendement des élèves doit être la priorité absolue du système d'éducation de l'Ontario. C'est dans son intérêt, mais le principal résultat est que cela soutient la croissance de l'économie de l'Ontario, tout comme celle du Canada tout entier. C'est pourquoi la Commission continuera d'appeler les partenaires du système d'éducation à travailler ensemble, et non de façon isolée, pour veiller à ce que chaque enfant puisse réellement mettre en œuvre son droit de lire.
La société saura que ce changement s'est opéré lorsque la capacité d'un enfant à lire ne dépendra plus du hasard des circonstances, mais qu'elle sera protégée en tant que droit de la personne fondamental et droit constitutionnel fondamental. C'est cette dimension du droit que nous devons prendre en considération. Et j’interviens personnellement pour qu'aucun enfant ne soit laissé pour compte.
Nous devons nous arrêter ici. Merci à nos invitées et à tous ceux et celles qui nous écoutent aujourd'hui. Le droit de lire, qui a débuté sous la forme d'une enquête en 2019, est devenu un mouvement national qui transforme les salles de classe, les collectivités et l'avenir des enfants partout au Canada. Pour de plus amples renseignements sur l’enquête Le droit de lire, consultez www.ohrc.on.ca/en/right-read. Merci de votre participation et à bientôt. Merci, merci.
Conclusion
[Diapositive violette : Merci de nous avoir écoutés, avec l'inscription « Célébration de 65 ans » et le logo de la CODP]
VOIX HORS CHAMP : Merci de nous avoir écoutés. Pour savoir comment nous aider à promouvoir le respect des droits de la personne en Ontario, visitez le site ohrc.on.ca/fr et suivez-nous sur les réseaux sociaux pour obtenir des mises à jour et des ressources. Abonnez-vous à ce balado et partagez-le avec votre réseau pour poursuivre la conversation. Ensemble, nous pouvons bâtir une province où les droits de la personne sont une réalité pour tout le monde. À la prochaine.