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VI. Droits de la personne en éducation - personnes handicapées

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Le texte qui suit est un bref résumé des problèmes en matière de droits de la personne liés à l’éducation des personnes handicapées qui ont été portés à l’attention de la Commission. Cette liste n’est pas exhaustive. Il s’agit plutôt du point de départ des discussions 

1. Accès à l’éducation 

Sous sa forme fondamentale, l’égalité de traitement des personnes handicapées dans le domaine de l’éducation requiert l’égalité d’accès aux possibilités d’éducation. La Politique et directives sur le handicap et l’obligation d’accommodement affirme qu’il est du devoir des prestataires de services d’éducation d’adopter une approche proactive en ce qui concerne les problèmes liés au handicap, et de structurer leurs programmes et politiques afin de les rendre inclusifs et accessibles aux personnes handicapées. 
 
Cependant, on a également soulevé certains problèmes concernant les obstacles en matière d’accès à l’éducation dans le cas des personnes handicapées. Par exemple, les parents d’enfants handicapés au sein du système d’éduction publique primaire et secondaire ont signalé certains cas où l’on a empêché leurs enfants de commencer leurs études avec leurs pairs en début d’année scolaire, ou des cas où les enfants n’ont pu suivre des études qu’à temps partiel en raison de l’absence de mécanismes de soutien et d’adaptations appropriés. Parfois, les élèves ont perdu beaucoup de temps en raison de conflits concernant la prestation de mécanismes d’adaptation appropriés. 
 
Par ailleurs, à tous les niveaux d’éducation, on a signalé des cas d’écoles privées et de collèges professionnels qui refusaient d’accepter des élèves ou des étudiants handicapés, ou qui leur demandaient de renoncer à leurs droits en matière d’adaptation en tant que condition préalable d’admission. 
 
Lorsque les élèves ou les étudiants ont un handicap lié à des problèmes de comportement, l’existence de politiques d’expulsion rigides risque d’entraver l’accès aux services éducatifs. 
 
On a également mentionné la présence de problèmes financiers en tant qu’obstacles en matière d’accès au niveau postsecondaire. Par exemple, les bourses pour étudiantes et étudiants handicapés ne sont offertes qu’aux étudiants qui sont admissibles au RAFEO; cependant, il y a des étudiants qui ne sont pas admissibles au RAFEO et qui ont néanmoins des besoins importants liés à leur handicap leur posant des problèmes d’ordre financier. Par ailleurs, la bourse ne permet pas quelquefois de financer le type d’adaptation nécessaire ou des types d’adaptation plus onéreux. 
 
Il faut également mentionner dans la présente partie une tendance croissante à l’apprentissage en ligne. Bien que la nouvelle technologie soit une source extraordinaire de possibilités pour les personnes atteintes d’un handicap, les programmes en ligne qui ne sont pas conçus de façon inclusive risquent d’exclure les personnes handicapées. 
 
Quels sont les autres obstacles en matière d’éducation des personnes handicapées que vous connaissez? 
 
En appliquant les principes de la Politique et directives, comment peut-on surmonter ces obstacles? 

2. Handicap et autres formes de discrimination

Au Canada, au fil de l’évolution des droits de la personne, on met de plus en plus l’accent sur l’approche contextuelle envers la discrimination. Cette approche contextuelle reconnaît que les personnes handicapées peuvent souffrir de discrimination basée sur d’autres motifs que le handicap, comme la race ou le sexe. La discrimination peut impliquer plus d’un motif simultanément et ces motifs peuvent se recouper et produire ainsi de nouvelles formes ou des formes différentes de discrimination. 
 
Dans le contexte de l’éducation, les élèves et étudiants handicapés peuvent également appartenir à des groupes qui ont fait historiquement parlant l’objet de discrimination fondée sur des motifs autres que le handicap. Par exemple, les élèves et étudiants handicapés qui appartiennent à des minorités raciales peuvent subir une discrimination différente des autres étudiants et élèves handicapés. De même, les étudiantes handicapées peuvent être assujetties à une forme différente de discrimination que les étudiants. Il est donc important de reconnaître la réalité de la discrimination ressentie par ces personnes et de s’y attaquer. 
 
Pouvez-vous fournir des exemples de cas de discrimination qui touchent aussi les étudiants en raison de leur appartenance à des groupes défavorisés, historiquement parlant? 

3. Attitudes négatives et stéréotypes 

Une grande partie de la discrimination ressentie par les personnes handicapées repose sur des principes sociaux de « normalité » qui renforcent les obstacles à l’intégration et découragent la pleine participation. La discrimination à l’égard des personnes handicapées peut être fondée sur des perceptions, des mythes et des stéréotypes, ou sur l’existence de limites réelles et fonctionnelles. C’est ce qu’on qualifie de « handicap social ». 
 
En termes d’éducation, on a exprimé certaines inquiétudes concernant les attitudes et stéréotypes négatifs à l’endroit des personnes handicapées, de la part d’éducateurs, d’administrateurs et de compagnons de classe. Ces attitudes peuvent constituer un obstacle réel pour les personnes handicapées, et créer en soi un milieu éducatif inégal. 
 
L’étude du Conseil canadien de développement social sur les enfants et les jeunes ayant des besoins particuliers a révélé que les enfants handicapés ont moins l’impression que les autres enfants les aiment, sont plus enclins à être intimidés à l’école et à signaler que les autres enfants disent des choses méchantes à leur propos, sont moins enclins à aimer l’école et à avoir de bons résultats, plus enclins à avoir l’impression d’être laissés pour compte, et moins enclins à dire qu’ils s’entendent bien avec leurs professeurs[18]
 
On s’inquiète de ce que le personnel enseignant n’ait pas suivi une formation adéquate, et ne dispose pas de renseignements et de mécanismes de soutien en 
salle de classe lui permettant d’enseigner à des enfants handicapés, et de veiller à ce que ces enfants soient intégrés dans les salles de classe ordinaires avec respect et dignité. Ces facteurs influent non seulement sur la qualité des services éducatifs dispensés aux enfants handicapés, mais également sur leur capacité de s’intégrer pleinement en classe. 
 
Au niveau postsecondaire, on a exprimé certaines inquiétudes concernant les programmes de formation et de soutien et le degré de sensibilisation des éducateurs. Dans le cadre de l’étude NEADS de 1999, la plupart des prestataires de services postsecondaires aux étudiants handicapés ont évalué la qualité de la formation en cours d’emploi des éducateurs comme étant passable, médiocre ou non disponible. Ils ont indiqué qu’ils avaient du mal à offrir une telle formation et ont qualifié l’indifférence des éducateurs de problème. 
 
Quelles sont les pratiques exemplaires qui permettent d’atténuer les attitudes négatives, les stéréotypes et le harcèlement à l’égard des étudiants handicapés au sein du système d’éducation? 

4. Étiquetage 

Les personnes handicapées sont tout d’abord des êtres humains. Les besoins et les atouts de chaque personne sont uniques. Il est donc possible qu’une solution en matière d’adaptation convienne à une personne et pas à une autre. Lorsqu’on examine les adaptations possibles pour les personnes handicapées, on doit mettre l’accent sur l’évaluation des besoins et circonstances uniques de la personne et sur l’adaptation nécessaire, plutôt que sur des idées préconçues ou des généralisations sur les personnes ayant un handicap particulier. 
 
Certaines personnes ont exprimé des inquiétudes concernant le processus d’adaptation en place au sein du système d’éducation primaire et secondaire, en particulier le processus d’accès au financement en vertu de l’AAS, qui encourage l’étiquetage des élèves et qui met l’accent sur les étiquettes et les stéréotypes afin de prédéterminer les besoins d’adaptation et non pas d’évaluer les besoins et les atouts individuels de chaque élève. À tous les niveaux, il faut absolument continuer de mettre l’accent sur la personne et non pas sur la catégorie de handicap. 
 
Quels sont les exemples de politiques et de modalités permettant d’éviter l’étiquetage des élèves et étudiants handicapés? 

5. Adaptation appropriée 

La Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission précise que l’adaptation destinée à toute personne handicapée sera appropriée si elle respecte la dignité de la personne handicapée, respecte les besoins individuels, favorise l’intégration et la pleine participation et assure la confidentialité. L’adaptation sera considérée appropriée « si elle offre à la personne handicapée des possibilités égales d’atteindre le même niveau de rendement ou de jouir des mêmes avantages et privilèges que les autres ou si elle est proposée ou adoptée dans le but d’assurer l’égalité des chances et qu’elle satisfait aux besoins particuliers de la personne handicapée ». 
 
L’identification de l’adaptation la plus appropriée dans un cadre éducatif soulève plusieurs problèmes. Par exemple, au palier primaire et secondaire, on continue de discuter des décisions consistant à placer les élèves dans des programmes spécialisés plutôt que dans des classes ordinaires dotées de mécanismes de soutien. 
 
Au niveau postsecondaire, on discute des adaptations scolaires, comme la modification du cursus ou celle des méthodes d’évaluation. On a insisté sur le fait qu’il faut préserver l’intégrité et les normes pédagogiques des programmes ou cours, parfois dans le contexte de la « liberté de l’enseignement ». 
 
Compte tenu des principes établis dans la Politique et directives, sur quelles lignes directrices précises la détermination de l’adaptation la plus appropriée dans un contexte éducatif devrait-elle reposer? 
 
Quels sont les outils que la Commission pourrait offrir aux personnes responsables des mécanismes d’adaptation offerts aux étudiants handicapés, de même qu’à celles qui demandent une adaptation, afin d’appliquer les principes d’adaptation appropriée énoncés dans la Politique et directives dans un cadre éducatif? 

6. Processus d’adaptation 

Les principes de respect de la dignité, d’individualité, d’intégration et de pleine participation s’appliquent tout autant au contenu de l’adaptation qu’au processus en soi. Au coeur même du processus d’adaptation, on retrouve le concept de responsabilité, partagé par toutes les parties, consistant à entamer un dialogue valable sur l’adaptation et à obtenir une aide experte, le cas échéant. 
 
Le processus d’adaptation aux niveaux primaire et secondaire est régi en grande partie par la Loi sur l’éducation et les règlements pris en application de cette loi. Il est dominé par le processus du CIPR et le PEI. Les normes sur les droits de la personne dont il est question ci-dessus s’appliquent à ces processus. 
 
Au niveau postsecondaire, les processus d’adaptation varient énormément. On continue à discuter des procédés optimaux permettant d’assurer une adaptation accessible, intégrative, digne et efficace destinée aux étudiants handicapés suivant des études postsecondaires. 
 
Quelles sont les pratiques exemplaires s’appliquant aux politiques et modalités d’adaptation en milieu éducatif? 

7. Rôles et responsabilités 

Toutes les parties participant au processus d’adaptation se partagent la responsabilité de son succès et doivent collaborer. Chaque partie a des droits de 
même que des responsabilités. 
 
Compte tenu de la multitude de parties oeuvrant à l’adaptation dans un milieu éducatif, soit les parents, les éducateurs, les administrateurs, les experts, le gouvernement, le personnel de soutien et parfois les syndicats, l’identification des rôles et des responsabilités durant le processus d’adaptation peut se révéler complexe. Ceci s’avère particulièrement vrai des étudiants qui sont jeunes ou incapables de communiquer et donc de défendre leurs propres intérêts. 
 
Compte tenu des principes énoncés dans la Politique et directives, quelles devraient être les responsabilités respectives des parents, des étudiants, deséducateurs, des experts, du gouvernement et des autres parties dans le cadre du processus d’adaptation destiné aux élèves et étudiants handicapés? 

8. Norme concernant le préjudice injustifié 

La norme concernant le préjudice injustifié est énoncée en détail dans la Politique et directives. Il s’agit d’une norme ambitieuse. Les inconvénients professionnels, le moral des employés, la préférence des tiers et les conventions collectives ou contrats ne sont pas des facteurs pertinents dans le cadre de l’évaluation du préjudice injustifié. Les considérations énoncées dans le Code sont les suivantes : sources de financement externes et santé et sécurité. Le fardeau de la preuve incombe à la personne qui invoque l’argument d’un préjudice injustifié. La preuve doit être objective, directe, réelle et lorsqu’il s’agit de coûts, quantifiable, dans la mesure du possible. 
 
L’application de la norme de préjudice injustifié soulève des problèmes uniques dans un contexte éducatif. Par exemple, compte tenu de la nature complexe du financement des services éducatifs, comment les coûts sont-ils alloués et évalués? À quelles parties la responsabilité du coût et de la prestation de l’adaptation des personnes handicapées incombe-t-elle? Que signifient la santé et la sécurité en salle de classe? 
 
Quels sont les problèmes précis que l’on doit résoudre lorsqu’on applique les politiques et directives de la Commission sur le préjudice injustifié en milieu éducatif? 
 
Quels mécanismes recommanderiez-vous que l’on créé pour favoriser un dialogue permanent sur des questions liées à l’éducation, au handicap et aux droits de la personne? 
 
Y a-t-il d’autres problèmes liés au Code des droits de la personne de l’Ontario, au handicap et à l’éducation que vous aimeriez soulever? 
 

[18] Conseil canadien de développement social, supra, note 4. 

 

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