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Éducation postsecondaire

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Vue d’ensemble

L’Ontario offre de nombreuses possibilités en matière d’éducation postsecondaire. On y trouve dix-huit universités, vingt-cinq collèges d’arts appliqués et de technologie, des collèges d’agriculture, de sciences de la santé et de beaux-arts, un collège militaire, des établissements privés conférant des grades universitaires et des collèges privés d’enseignement professionnel. Il y a également des organismes de réglementation professionnelle qui donnent des cours et évaluent les étudiants, comme le Barreau du Haut-Canada. Chaque établissement est autonome et établit ses programmes d’études, ses politiques d’admission et ses exigences en matière de personnel.

En Ontario, l’éducation postsecondaire est administrée par le ministère de la Formation et des Collèges et Universités. Le ministère établit des orientations pour les établissements postsecondaires, autorise les universités à conférer des grades, finance les collèges et universités, enregistre les collèges privés d’enseignement professionnel et fournit des programmes d’aide financière aux étudiants.

En 2001-2002, on comptait 263 637 étudiants à plein temps dans les universités de l’Ontario, et 168 789 dans les collèges. L’effectif des établissements postsecondaires de l’Ontario est en hausse depuis 10 ans, et la population étudiante devrait continuer de croître rapidement au cours des prochaines années en raison de l’élimination de la 13e année, d’une hausse de la population de personnes âgées de 19 ans en Ontario et d’une augmentation du taux de participation des personnes âgées de 18 à 24 ans[103].

En 2001-2002, 8 188 étudiants d’universités et 13 549 étudiants de collège ont reçu des adaptations pour leur handicap, pour un total de 21 737 étudiants. Les difficultés d’apprentissage sont le handicap le plus fréquent signalé chez les étudiants des établissements postsecondaires, suivies des troubles de la mobilité et des déficiences sensorielles. Une proportion relativement faible des étudiants signalent des troubles de la santé mentale[104].

Les adaptations pour les étudiants handicapés de niveau postsecondaire ne font pas l’objet d’exigences législatives aussi détaillées qu’aux paliers élémentaire et secondaire. Ces adaptations sont régies par la Charte canadienne des droits et libertés et par les lois provinciales sur les droits de la personne. Les établissements postsecondaires ont élaboré un large éventail de méthodes et de mécanismes de prestation afin de répondre à leurs obligations. Tous ces établissements fournissent des installations, du matériel ou des services aux étudiants handicapés et ont adopté des politiques à leur sujet. Tous les établissements postsecondaires financés par les deniers publics ont établi un centre ou un bureau pour les étudiants handicapés qui fournit ou coordonne la prestation de services et le soutien. Cependant, les modèles de prestation des services varient considérablement.

Les étudiants handicapés des établissements postsecondaires rencontrent bon nombre des difficultés que l’on signale aux paliers élémentaire et secondaire. La présente section du rapport traite des questions d’intérêt et des difficultés qui touchent le palier postsecondaire.

Accès à l’éducation

Questions générales

Le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission réitère le droit des personnes handicapées à une pleine participation et à l’intégration. Dans un système d’éducation accessible, les personnes handicapées peuvent « accéder à leur environnement et faire face aux mêmes obligations et aux mêmes exigences que les autres personnes, avec dignité et sans empêchement[105] ». Dans le contexte de l’éducation postsecondaire, comme pour l’éducation élémentaire et secondaire, l’accessibilité ne se limite pas à l’environnement physique mais s’applique également aux programmes d’études, aux méthodes de prestation et d’évaluation ainsi qu’à la fourniture du soutien et des adaptations appropriés afin que les étudiants handicapés aient des chances égales d’apprendre. Le refus d’accès peut être direct ou indirect; il peut s’agir du refus de fournir des adaptations aux étudiants handicapés, de critères d’admission qui excluent indirectement ces étudiants ou d’obstacles dans les programmes de financement.
En vertu de la Loi sur les personnes handicapées de l’Ontario (LPHO)[106], les collèges et universités sont tenus de rédiger des plans annuels d’accessibilité en consultation avec des personnes handicapées et de les publier. Ces plans doivent traiter des obstacles aux personnes handicapées, et des façons de les supprimer et de les prévenir, dans les règlements, politiques, programmes, pratiques et services de l’établissement. Les plans doivent comprendre : un compte rendu des mesures que l’organisation a prises pour repérer, éliminer et prévenir les obstacles pour les personnes handicapées; les mesures qui existent pour faire en sorte que l’organisation évalue chacune de ses propositions de règlement administratif, de politique, de programme, de pratique et de service; une liste des règlements administratifs, des politiques, des programmes, des pratiques et des services que l’organisation examinera au cours de l’année qui vient afin d’y repérer les obstacles pour les personnes handicapées; et les mesures que l’organisation envisage de prendre au cours de l’année qui vient pour repérer, éliminer et prévenir les obstacles pour les personnes handicapées. Le ministère des Affaires civiques a publié des lignes directrices pour le secteur universitaire qui éclaircit les exigences de la LPHO.

La LPHO oblige également le ministère à rédiger des plans annuels d’accessibilité semblables, en consultation avec la Direction générale de l’accessibilité pour l’Ontario[107].
La LPHO prévoit clairement le maintien des obligations prévues en vertu du Code. Ce dernier demeure le principal mécanisme de défense des droits des personnes handicapées. Les plans d’accessibilité peuvent représenter un moyen efficace d’assurer la conformité au Code ainsi qu’à la LPHO. Les fournisseurs d’éducation devraient tenir compte de leurs obligations en vertu de ces deux lois au moment de rédiger les plans d’accessibilité. Comme l’a fait remarquer le College Council on Disability Issues (CCDI), le système d’éducation postsecondaire ne peut être envisagé en vase clos en ce qui concerne l’accessibilité. L’expérience des élèves à l’élémentaire et au secondaire influe de façon considérable sur l’accès à l’éducation postsecondaire. Selon le CCDI :

Lorsque les conseils scolaires n’évaluent pas les élèves handicapés ou ne leur fournissent pas de services d’éducation de l’enfance en difficulté en temps voulu, ils entravent leur accès à l’éducation postsecondaire. Sans soutien approprié, les élèves handicapés risquent l’échec, avec la perte de confiance et d’estime de soi qui l’accompagnent, et sont alors moins susceptibles de poursuivre des études postsecondaires.

Dans son rapport final, le Groupe d’étude sur les programmes d’aide à l’apprentissage affirme que le soutien à la transition de l’école secondaire aux établissements postsecondaires est une question cruciale; il recommande de tenir les conseils scolaires responsables de se conformer à l’obligation qui leur est imposée dans les règlements d’élaborer des programmes et des plans de transition, et de mettre des programmes de transition éprouvés à la disposition de tous les élèves ayant des difficultés d’apprentissage qui se dirigent vers un établissement postsecondaire et sont intéressés à profiter de telles occasions[108].

Bien que les obstacles physiques soient sans doute les problèmes d’accessibilité les mieux reconnus, il reste beaucoup à faire à ce titre dans les établissements postsecondaires. Des obstacles subsistent même dans les installations conformes au code du bâtiment[109]. D’après le CCDI :

Dans certains cas, le code du bâtiment ne permet pas d’éliminer les obstacles. Par exemple, on utilise de plus en plus de fauteuils électroniques et de scooters dans les collèges de l’Ontario. Cependant, ces moyens de transport nécessitent plus d’espace pour faire demi-tour que les fauteuils roulants manuels, et les étudiants qui s’en servent constatent parfois que les cabinets de toilette « accessibles aux personnes handicapées » qui répondent aux anciennes exigences du code du bâtiment leur sont en fait inaccessibles.

Dans ses observations, le Centre de la défense des personnes handicapées souligne qu’il faut accorder plus d’attention à l’accessibilité des résidences pour étudiants : « Les étudiants consacrent beaucoup de temps à renseigner les responsables de l’hébergement et des résidences sur leurs besoins, et à réclamer des adaptations en matière de logement ». S’il n’y a pas de résidences accessibles, les étudiants handicapés pourraient être incapables de fréquenter l’établissement postsecondaire, ou être contraints d’habiter loin du campus, et de faire ainsi de longs trajets épuisants. Le CCDI recommande que les bureaux pour étudiants handicapés soient consultés lors de la construction ou de la rénovation d’édifices. L’Inter-University Disability Issues Association (IDIA) recommande d’adopter les principes du design universel afin que les services et les locaux soient accessibles à tous dans toute la mesure du possible, sans nécessiter d’adaptations spéciales.

De plus en plus de cours postsecondaires sont dispensés par ordinateur, que ce soit par l’entremise de sites Web ou sur cédérom. Ces cours peuvent se révéler tout à fait inaccessibles aux étudiants qui utilisent un lecteur d’écran; il faut donc en tenir compte au moment de leur élaboration. Comme le souligne la National Federation of the Blind :

L’obligation d’accommodement doit s’appliquer également à la conception des sites Web que les étudiants devront consulter pour participer à un programme d’éducation à distance. Ces sites doivent donc être conçus en vue de les rendre facilement accessibles aux étudiants qui doivent en lire le contenu en les affichant en gros caractères ou au moyen d’un lecteur d’écran.

Les politiques d’admission des universités créent également des obstacles. Par exemple, certaines écoles professionnelles et d’études supérieures ne reconnaissent pas les grades décernés à la suite d’études à temps partiel[110]. Or, les étudiants handicapés sont plus susceptibles de poursuivre des études à temps partiel, de sorte que ces politiques représentent pour eux un obstacle considérable. D’après l’IDIA, « il faut normaliser les politiques et procédures d’admission à l’université en utilisant un langage inclusif afin de fournir des chances égales d’accès aux étudiants handicapés ».

Même se rendre à leurs cours peut être difficile pour les étudiants handicapés. L’absence de services de transport en commun fiables et accessibles peut représenter un obstacle à leur éducation[111], et faire en sorte qu’ils sont souvent en retard ou qu’ils manquent des cours. À moins de recevoir en temps voulu une aide suffisante ou une place dans une résidence, les étudiants handicapés pourraient être contraints de parcourir une longue distance pour aller à leurs cours tous les jours, et risquer la fatigue ou l’épuisement en conséquence.

Le refus d’accorder des adaptations peut empêcher certains étudiants de poursuivre leurs études. Plusieurs participants ont soulevé des inquiétudes concernant les collèges privés d’enseignement professionnel, qui donnent de la formation à un grand nombre d’adultes qui font leur entrée sur le marché du travail, ou qui veulent se perfectionner ou changer de carrière. Ces collèges, les universités privées et les organismes de réglementation professionnelle, comme tous les autres établissements postsecondaires, sont assujettis au Code. Ils sont tenus de fournir un traitement égal en matière de services, sans discrimination fondée sur un handicap. Cela signifie qu’ils doivent fournir des adaptations aux étudiants handicapés, dans la mesure où ils ne subissent pas de préjudice injustifié. Le coût des mesures d’adaptation ne peut être considéré comme entraînant un tel préjudice que s’il est assez élevé pour modifier profondément la nature de l’entreprise ou affecter sa viabilité[112]. Certains collèges privés d’enseignement professionnel négligent leur obligation de fournir des adaptations aux étudiants qui présentent une demande d’admission. Par exemple, la Société canadienne de l’ouïe a déclaré que certains étudiants sourds, devenus sourds et malentendants se sont fait dire qu’ils devaient obtenir eux-mêmes les services d’interprètes gestuels et de sous-titreurs en temps réel dans les collèges privés d’enseignement professionnel. Ces collèges sont régis par la Loi sur les collèges privés d’enseignement professionnel[113]. Le surintendant des collèges privés d’enseignement professionnel a le pouvoir de refuser d’inscrire ou de renouveler l’inscription d’un collège dans un certain nombre de situations, notamment lorsque « la conduite antérieure de ses dirigeants ou administrateurs offre des motifs suffisants de croire que le collège privé d’enseignement professionnel ne sera pas exploité conformément à la loi et de façon intègre et honnête[114] ». Le Centre de la défense des personnes handicapées recommande à l’organisme gouvernemental qui régit ces établissements d’établir des exigences concernant l’obligation d’accommodement, afin que les étudiants handicapés ne soient pas contraints de toujours lutter pour faire reconnaître leurs droits.

Financement

Contexte

Bon nombre des aspects touchant l’accès qui ont été soulevés lors des consultations avaient trait aux obstacles liés aux programmes et mécanismes de financement. Le gouvernement a mis sur pied divers programmes de financement destinés aux étudiants handicapés qui veulent poursuivre des études postsecondaires. Les mécanismes d’aide financière aux étudiants handicapés au palier postsecondaire sont complexes, car il existe une multitude de programmes aux montants et exigences d’admissibilité variables.

La Bourse pour étudiantes et étudiants handicapés est destinée aux étudiants qui doivent assumer des coûts supplémentaires pour l’équipement et les fournitures dont ils ont besoin pour poursuivre des études postsecondaires en raison de leur handicap. Elle ne s’applique qu’à l’équipement et aux services spécialisés nécessaires pour poursuivre des études postsecondaires. Les dépenses non admissibles comprennent les services ou les adaptations fournis par l’établissement conformément à son obligation de fournir des adaptations aux personnes handicapées en vertu du Code[115], les dépenses remboursées par le Programme des appareils et accessoires fonctionnels, l’Assurance-santé ou la Commission de la sécurité professionnelle et de l’assurance contre les accidents du travail (CSPAAT), de même que les droits de scolarité, les manuels et le logement.

Pour être admissibles, les étudiants doivent être inscrits à plein temps à un programme approuvé d’un établissement postsecondaire agréé. En règle générale, les études à plein temps représentent une charge de cours de 60 p. 100 ou plus, et de 40 p. 100 ou plus pour les étudiants handicapés.

Les étudiants qui ont un prêt du RAFEO en souffrance ou qui ont un rendement insatisfaisant perdront leur admissibilité à la Bourse pour étudiantes et étudiants handicapés.

Les étudiants qui ne sont pas citoyens canadiens ou résidents permanents, ou qui viennent d’une autre province et n’ont pas habité en Ontario pendant au moins 12 mois consécutifs, ne sont pas admissibles.

La Bourse pour étudiantes et étudiants handicapés comprend deux composantes :

  • La Subvention canadienne pour études à l’intention des étudiants ayant une incapacité permanente du gouvernement fédéral (maximum de 8 000 $). Seuls les étudiants qualifiés qui ont présenté une demande au RAFEO sont admissibles à cette composante de la Bourse pour étudiantes et étudiants handicapés.
  • Une bourse du gouvernement de l’Ontario (maximum de 2 000 $). Les étudiants qui ne sont pas admissibles à un prêt peuvent quand même être admissibles à cette bourse. Pour déterminer l’admissibilité, les frais liés au soutien nécessaire en raison du handicap entrent dans le calcul des coûts d’éducation admissibles dans le cadre de l’évaluation des besoins pour la portion de l’Ontario du prêt d’études intégré Canada-Ontario.

La Bourse d’études pour personnes handicapées est imposable et non remboursable.

La Subvention canadienne pour études à l’intention des étudiants dans le besoin ayant une incapacité permanente est un montant maximum de 2 000 $ versé uniquement pour les droits de scolarité et les frais de subsistance aux personnes handicapées qui demeurent dans le besoin après avoir reçu le prêt maximum du RAFEO.

La Subvention canadienne pour études pour étudiants à temps partiel dans le besoin est un montant maximum de 1 200 $ versé pour les dépenses liées à l’éducation des étudiants à temps partiel, y compris des étudiants handicapés, qui sont admissibles à un prêt d’études canadien pour les étudiants à temps partiel, qui ont des besoins financiers manifestes et qui sont incapables de poursuivre des études à plein temps. Cette subvention est offerte aux étudiants handicapés admissibles qui ont une charge de cours de 20 à 39 p. 100.

Le Régime de bourses spéciales de l’Ontario (RBSO) offre une bourse de 2 500 $ aux étudiants à temps partiel, y compris aux étudiants handicapés, qui sont incapables de poursuivre des études à plein temps et qui ont besoin d’argent pour payer leurs droits de scolarité, leurs manuels, etc. Les étudiants handicapés peuvent présenter une demande au RBSO et une demande de Bourse pour étudiantes et étudiants handicapés, mais dans ce cas, ils ne seront admissibles qu’à la portion de l’Ontario d’au plus 2 000 $ de cette dernière bourse.

La Bourse pour les étudiantes et étudiants handicapés fréquentant un établissement en dehors du Canada est une aide financière fournie aux étudiants sourds, devenus sourds et malentendants qui fréquentent des établissements postsecondaires aux États-Unis et dont les frais d’éducation admissibles dépassent le maximum hebdomadaire du prêt d’études intégré Canada-Ontario.

Le gouvernement de l’Ontario fournit également aux établissements postsecondaires un financement direct pour les aider à respecter leur obligation de fournir des adaptations aux personnes handicapées. Le Fonds pour l’accessibilité des étudiantes et étudiants handicapés est une partie de la subvention de fonctionnement versée aux universités et aux collèges financés par les deniers publics pour les aider à respecter l’obligation que leur impose le Code de rendre leurs programmes et services accessibles aux étudiants handicapés. Il peut être affecté à des dépenses liées au fonctionnement de centres pour les étudiants handicapés, à l’achat d’appareils et accessoires fonctionnels et d’autres technologies, au perfectionnement professionnel et à des services contractuels de tuteurs, de preneurs de notes et d’évaluation. Le ministère de la Formation et des Collèges et Universités fournit également du financement pour l’achat de documents sur supports de substitution pour les étudiants aveugles et les étudiants qui ont une déficience visuelle et des difficultés d’apprentissage. Pour les étudiants sourds, devenus sourds ou malentendants, le gouvernement finance des services de soutien pour les personnes ayant une déficience auditive, administrés par le Collège George Brown de la part des collèges de la région de Toronto, deux fonds d’interprétation pour les établissements postsecondaires de l’extérieur de Toronto, ainsi que services de soutien à l’éducation, administrés par la Société canadienne de l’ouïe, qui financent les coûts des adaptations nécessaires pour les étudiants à temps partiel.

En 2002, le ministère de la Formation et des Collèges et Universités a annoncé le Fonds pour l’amélioration des services, une initiative unique visant à aider les étudiants de collège et d’université ayant des difficultés d’apprentissage à obtenir les services de spécialistes des stratégies d’apprentissage, des aides techniques et des technologies connexes. Ce fonds a été créé en réponse aux recommandations provisoires du Groupe d’étude sur les programmes d’aide à l’apprentissage, constitué en 1997. Par l’entremise du Groupe d’étude, le gouvernement a affecté 30 millions de dollars sur cinq ans à des initiatives comprenant huit projets pilotes dans 13 collèges et universités de la province. Ces projets pilotes et les travaux du Groupe d’étude ont été considérés comme des modèles de pratiques exemplaires dans le domaine de l’éducation postsecondaire[116].

Les étudiants handicapés peuvent également être admissibles à un financement provenant de programmes non éducatifs, comme le Programme d’appareils et accessoires fonctionnels géré par le ministère de la Santé, qui finance l’achat d’appareils et de fournitures nécessaires pour répondre aux besoins personnels, et non professionnels ou éducatifs des personnes handicapées, le Programme ontarien de soutien aux personnes handicapées (POSPH), qui fournit de l’aide sociale pour les dépenses de subsistance et les dépenses personnelles ainsi qu’un soutien à l’emploi (qui ne s’applique pas aux droits de scolarité, aux manuels ou aux frais de déplacement), et le Programme de médicaments Trillium, qui aide à assumer le coût des médicaments vendus sur ordonnance.

Questions d’intérêt

Les préoccupations relatives à l’aide financière aux étudiants handicapés procèdent des hausses des droits de scolarité imposées depuis quelques années aux étudiants des établissements postsecondaires. Dans les universités ontariennes, ces droits ont plus que doublé de 1989-1990 à 1999-2000[117]. Ces hausses causent des difficultés à de nombreux étudiants, et particulièrement aux étudiants handicapés. Comme l’a souligné la National Federation of the Blind :

Depuis cinq ans, les droits de scolarité ont considérablement augmenté en Ontario. Ils représentent un nouvel obstacle pour les étudiants qui ne viennent pas de familles aisées ou qui vivent dans une région de la province où il n’y a pas de collège ou d’université, et ils imposent un fardeau supplémentaire aux étudiants handicapés, qui doivent assumer des coûts supplémentaires en raison de leur handicap et pour qui il est souvent beaucoup plus difficile d’obtenir un emploi d’été.

En outre, le financement accessible aux étudiants handicapés n’a pas nécessairement augmenté parallèlement aux coûts de l’éducation postsecondaire. Par exemple, l’aide du POSPH est établie à 2 500 $ depuis plusieurs années. Ce montant suffit à peine à payer les droits de scolarité pour deux cours, les manuels et le déplacement.

Les étudiants à temps partiel doivent franchir plusieurs autres obstacles financiers. De nombreux étudiants handicapés poursuivent des études à temps partiel en raison de leur handicap, mais pour eux, une charge de cours à temps partiel équivaut à des études à plein temps. Le RAFEO tient compte de cette situation en reconnaissant qu’une charge de cours de 40 p. 100 représente des études à plein temps pour les étudiants handicapés. Cependant, il n’en va pas de même pour de nombreux autres services et programmes. Par exemple, comme l’ont souligné des participants aux consultations, les étudiants à temps partiel sont souvent inadmissibles aux régimes d’assurance-maladie pour étudiants. En outre, d’après le CCDI, les étudiants qui ont une charge de cours réduite pourraient finir par devoir payer des droits pour études à plein temps :

Les politiques et pratiques varient d’un collège à l’autre et même d’un programme à l’autre au sein d’un même collège, mais les étudiants qui ont une charge de cours réduite doivent souvent payer des droits correspondant à une pleine charge. Même lorsque le collège accorde un remboursement pour les cours non suivis, ce montant est souvent inférieur aux droits que les étudiants devront payer pour reprendre ces cours plus tard, p. ex., à l’éducation permanente. Ainsi, une étudiante qui fait la moitié de son premier semestre maintenant et le reste plus tard pourrait payer deux fois plus qu’un étudiant non handicapé. Ces coûts supplémentaires alourdissent considérablement la dette des étudiants ou les empêche de finir leur programme d’études, ce qui nuit à leur accès à l’éducation postsecondaire.

De même, un certain nombre de participants ont fait remarquer que les bourses sont destinées surtout aux étudiants qui s’inscrivent à des études à plein temps à tous les cycles universitaires, de sorte que de nombreux étudiants handicapés n’y sont pas admissibles. La Politique relative aux bourses d’études de la Commission souligne l’importance des bourses d’études pour favoriser non seulement l’accès aux services d’éducation, mais également l’accès à l’emploi et à la formation supérieure. D’après cette politique :

l’octroi de bourses d’études devrait toujours être fondé sur des facteurs tels que le mérite, les besoins financiers ou la spécialisation des
récipiendaires, ou encore leur contribution exceptionnelle à la vie de leur
établissement d’enseignement ou de la collectivité. Or, les bourses restrictives sont basées sur des critères discriminatoires qui, directement ou indirectement, influent sur l’accès aux possibilités d’études[118].

Les programmes provinciaux et fédéraux d’aide financière aux étudiants revêtent souvent une importance particulière pour les étudiants handicapés; comme l’a souligné l’un d’entre eux lors des consultations, il est souvent difficile pour ces étudiants d’occuper un emploi pendant leurs études, de sorte qu’ils dépendent dans bien des cas de l’aide du gouvernement pour poursuivre leurs études.

De nombreuses inquiétudes ont été soulevées pendant les consultations concernant la Bourse pour étudiantes et étudiants handicapés. Cette bourse est particulièrement importante pour les étudiants handicapés car il s’agit du seul programme d’aide financière qui vise à favoriser l’accès égal aux services d’éducation pour ces étudiants en assumant certaines dépenses qui ne leur incombent pas. Nombre de participants ont exprimé des préoccupations concernant les critères d’admissibilité à cette bourse, et notamment le fait que l’admissibilité au RAFEO est exigée, que l’étudiante ou l’étudiant doit avoir un handicap qui a fait l’objet d’un diagnostic, et que les étudiants qui ont des paiements en souffrance ou qui sont à découvert ne sont pas admissibles.

En ce qui concerne l’exigence selon laquelle une étudiante ou un étudiant doit être admissible au RAFEO pour recevoir une Bourse pour étudiantes et étudiants handicapés, le Groupe d’étude sur les programmes d’aide à l’apprentissage a souligné que « les exigences [de cette bourse] constituent un obstacle majeur pour de nombreux étudiants handicapés dont les parents pourraient assumer les droits de scolarité et les frais de subsistance, mais pas nécessairement tous les coûts supplémentaires liés au handicap ». Dans son rapport final, le Groupe d’étude recommande de ne pas faire reposer l’admissibilité à la Bourse pour étudiantes et étudiants handicapés sur l’admissibilité au RAFEO, afin que tous les étudiants handicapés aient un accès égal aux bourses d’études. Pour les étudiants handicapés qui ne sont pas admissibles au RAFEO, les conséquences financières sont importantes, malgré l’existence d’autres programmes gouvernementaux. Ainsi, les responsables du Psychiatric Dis/Abilities Program de l’Université York soulignent que les étudiants admissibles au RAFEO peuvent recevoir une Bourse pour étudiantes et étudiants handicapés d’un maximum de 10 000 $ pour les coûts liés à leur handicap, mais que ceux qui n’y sont pas admissibles et qui reçoivent de l’aide du POSPH ou la portion provinciale de la Bourse pour étudiantes et étudiants handicapés ne peuvent recevoir que 2 000 $ pour assumer ces coûts.

Seuls les étudiants qui ont un handicap ayant fait l’objet d’un diagnostic sont admissibles à la Bourse, ce qui représente un obstacle pour les étudiants qui doivent payer eux-mêmes leur diagnostic. Ainsi, le Groupe d’étude sur les programmes d’aide à l’apprentissage souligne que le diagnostic des difficultés d’apprentissage n’est pas remboursé par les régimes provinciaux d’assurance-santé ou d’évaluation, et que par conséquent, de nombreuses personnes qui éprouvent pareilles difficultés n’ont pas les moyens de recevoir un diagnostic complet[119]. Les règles, conditions préalables, politiques ou pratiques qui traitent de façon différente les personnes ayant un handicap non évident sont à première vue discriminatoires[120].

Les étudiants qui reçoivent un trop-versé du RAFEO à plusieurs reprises ne peuvent reprendre leurs études avant de l’avoir remboursé. Cette situation se produit souvent dans le cas des étudiants qui réduisent leur charge de cours après le début du semestre. Il n’existe aucun mécanisme qui permet de considérer le handicap comme un motif de réduction de la charge de cours. Comme l’a souligné le Centre de la défense des personnes handicapées, cette lacune est discriminatoire pour les étudiants ayant un handicap physique ou mental, qui sont plus susceptibles d’abandonner des cours. Dans ses observations, le Psychiatric Dis/Abilities Program de l’Université York souligne que cette politique ne reconnaît pas le caractère épisodique des maladies psychiatriques; par conséquent, les étudiants ayant une déficience psychiatrique peuvent se voir refuser l’accès à l’éducation postsecondaire.

Des inquiétudes ont également été formulées concernant les restrictions imposées aux types de services qui peuvent être financés. Par exemple, la Bourse pour étudiantes et étudiants handicapés n’est pas accessible aux étudiants qui veulent fréquenter un établissement postsecondaire privé. En outre, dans ses observations, le Psychiatric Dis/Abilities Program de l’Université York s’est dit préoccupé par le fait que cette bourse ne couvre pas le coût des médicaments : « De nombreux étudiants ayant une déficience psychiatrique ont besoin de médicaments, notamment pour les aider à se concentrer pendant leurs cours. Ce soutien est tout aussi important que l’achat d’un ordinateur et de logiciels qui, lui, est visé par la bourse. »

La Bourse pour étudiantes et étudiants handicapés, comme les autres bourses, est considérée comme un revenu imposable en vertu des lois fédérales sur l’impôt. Ce statut a été contesté à deux reprises sans succès. La cause Wignall c. Canada (ministère du Revenu national)[121] portait sur une plainte déposée en vertu de la Loi canadienne sur les droits de la personne. Le Tribunal a conclu que cette règle fiscale, bien qu’elle puisse être considérée comme injuste, ne représentait pas un cas de discrimination sur le plan de la prestation d’un service. Cette décision a été portée en appel devant la Section de première instance de la Cour fédérale du Canada. Dans une décision récente[122], la Cour canadienne de l’impôt a rejeté une contestation semblable fondée sur la Charte, concluant que le caractère imposable de la bourse ne représentait pas un traitement différentiel, et que le problème procédait du refus du fournisseur de services d’éducation de fournir les adaptations nécessaires sans frais au plaignant. Ces deux décisions démontrent qu’il pourrait être difficile pour les fournisseurs de services d’éducation d’obliger les étudiants à obtenir des bourses imposables pour obtenir l’accès à des services liés à leur handicap.

Enfin, la complexité de ces programmes qui se chevauchent peut poser des difficultés aux étudiants handicapés, qui ont peine à déterminer ce à quoi ils ont droit. Dans certains cas, les exigences des programmes sont contradictoires. Le comité consultatif communautaire sur le handicap de la ville de Toronto a donné comme exemple le travail d’été. Le RAFEO s’attend à ce que les étudiants contribuent au coût de leur éducation en trouvant un emploi à temps partiel ou un emploi d’été, par exemple. Or, les étudiants qui reçoivent de l’aide financière du POSPH ne peuvent dépasser un certain nombre d’heures de travail.

Dans l’arrêt Eldridge[123], la Cour suprême du Canada a statué que dans la prestation de leurs services, les gouvernements doivent prendre des mesures positives pour s’assurer que les membres de groupes défavorisés, comme les personnes handicapées, ont un accès égal à ces services, sous réserve de la norme du préjudice injustifié. La Bourse pour étudiantes et étudiants handicapés étant un de ses programmes, le gouvernement doit la rendre inclusive et tenir compte des besoins de tous les étudiants handicapés. Si les exigences de cette bourse ont un effet négatif sur les étudiants qui ont certains handicaps, il pourrait y avoir infraction au Code. En outre, les mesures d’adaptation universelles, qui ne tiennent pas compte des besoins uniques et particuliers des personnes handicapés, sont probablement inadéquates.

D’après le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission, lorsque des sources extérieures de financement pour les coûts liés aux adaptations (comme la Bourse pour étudiantes et étudiants handicapés) sont accessibles aux personnes handicapées, le fournisseur de services peut s’attendre à ce que ces sources soient utilisées en premier. Cependant, elles doivent répondre le mieux possible aux besoins d’adaptation de la personne, et notamment respecter sa dignité. C’est d’abord à l’établissement postsecondaire qu’incombent les mesures d’adaptation. Par exemple, dans la cause Howard v. University of British Columbia[124], le plaignant, qui était sourd, voulait obtenir son brevet d’enseignement de l’Université de la Colombie-Britannique. Pour ce faire, il avait besoin de services d’interprétation pendant les cours, ce qui aurait coûté 9 000 $ pour les cours préalables et 40 000 $ pour le programme d’études en tant que tel. Il n’a pu obtenir de financement auprès des services de réadaptation professionnelle du gouvernement. L’Université lui a versé 1 000 $ pour les frais d’interprétation, et il a obtenu un prêt-subvention auprès du ministère de l’Éducation supérieure. Incapable d’obtenir tout le financement nécessaire, il a dû abandonner le programme. Devant le Tribunal, l’Université a soutenu que le financement des services d’interprétation incombait non à elle mais au gouvernement; le Tribunal a jugé que le refus de fournir ces services revenait à refuser l’accès aux services d’éducation de l’Université. Le Tribunal a souligné que le plaignant aurait pu alléguer que le gouvernement avait fait preuve de discrimination à son endroit parce qu’il ne finançait pas suffisamment les services d’interprétation, mais que cela ne soustrayait pas l’Université à ses responsabilités. Le Tribunal a conclu qu’il serait coûteux pour l’Université de financer les services de ce genre à même ses fonds discrétionnaires, mais que l’Université n’avait pas démontré que la prestation de services d’interprétation au plaignant aurait gravement nui à ses activités.

MESURES À PRENDRE

Établissements postsecondaires

  • (1) Rédiger des plans d’accessibilité qui, en plus de respecter les exigences de la Loi sur les personnes handicapées de l’Ontario :
    • établissent des objectifs, énumèrent les étapes à franchir et rendent compte des progrès réalisés en vue d’appliquer les principes du design inclusif, de l’élimination des obstacles, de l’adoption de mesures d’adaptation idéales, appropriées et provisoires pour répondre aux autres besoins, de l’individualisation, de la confidentialité et du partage des responsabilités dans le processus d’adaptation. Les plans d’accessibilité devraient également rendre compte des politiques, procédures et mécanismes de mise en œuvre, de contrôle, d’éducation et de formation, de participation, de résolution des différends et de responsabilisation;
    • comprennent des échéanciers, des mesures du rendement et des mécanismes de responsabilisation;
    • respectent la dignité et le droit à l’intégration et à la participation des étudiants handicapés au processus de planification et de mise en œuvre des mesures d’accessibilité.
  • (2) Les établissements postsecondaires privés, y compris les collèges privés d’enseignement professionnel, les universités privées et les organismes de réglementation professionnelle devraient également élaborer et publier des plans d’accessibilité qui répondent à la définition élargie d’accessibilité exposée ci-dessus, comprennent des échéanciers, des mesures du rendement et des mécanismes de responsabilisation, prévoient des mécanismes de contrôle et d’examen, et sont élaborés selon un processus qui respecte la dignité et le droit à l’intégration et à la pleine participation des personnes handicapées.
  • (3) Les établissements postsecondaires devraient revoir leurs politiques relatives aux étudiants à temps partiel en vue de déterminer et d’éliminer les obstacles aux étudiants handicapés.

Gouvernement

  • (1) Examiner les programmes d’aide financière aux étudiants pour s’assurer que leurs exigences ne représentent pas des obstacles directs pour les étudiants handicapés ou une forme de discrimination contre eux, et que ces étudiants peuvent accéder au moment voulu à des adaptations appropriées.
  • (2) S’assurer que les étudiants handicapés sont renseignés sur les programmes qui leur sont destinés en temps voulu, au moyen de méthodes efficaces et dans le respect de leur dignité.
  • (3) Obliger les collèges privés d’enseignement professionnel à préparer et à publier des plans d’accessibilité comme condition d’inscription. Ces plans devraient répondre à la définition élargie d’accessibilité exposée ci-dessus, comprendre des échéanciers, des mesures du rendement et des mécanismes de responsabilisation, prévoir des mécanismes de contrôle et d’examen, et être élaborés selon un processus qui respecte la dignité et le droit à l’intégration et à la pleine participation des personnes handicapées.

La discrimination fondée sur le handicap et sur d’autres motifs

Comme nous l’avons mentionné dans la première section du présent rapport, les étudiants handicapés peuvent également faire partie de groupes qui font souvent l’objet de discrimination fondée sur des motifs autres que le handicap. La discrimination ne peut être bien comprise que si elle est envisagée dans son contexte.

Par exemple, les chefs de famille monoparentale handicapés peuvent voir leurs possibilités d’éducation limitées par des facteurs autres que leur handicap, notamment l’absence de services de garde d’enfants subventionnés. Certaines personnes handicapées des Premières nations du Nord pourraient devoir abandonner le réseau de soutien de leur collectivité pour accéder à des programmes d’éducation spécialisés dans le Sud de la province. Des participants aux consultations ont d’ailleurs souligné que les étudiants autochtones sont plus susceptibles d’être considérés comme handicapés alors qu’ils ne le sont pas, ou de voir leur handicap mal identifié, et de se voir refuser l’accès à l’éducation postsecondaire en conséquence :

Des membres d’un centre pour étudiants autochtones ont affirmé lors d’une réunion tenue récemment que les conseils scolaires avaient renvoyé à un CIPR la totalité de leurs étudiants autochtones de niveau postsecondaire. Pour eux, cette pratique leur apparaissait fondée sur des préjugés, voire raciste, car elle s’appuyait sur des différences culturelles et la nécessité de suivre des cours d’ALS pour justifier des placements injustifiés mais essentiellement obligatoires dans des programmes d’éducation de l’enfance en difficulté.

L’IDIA a soulevé des inquiétudes concernant les conséquences du test d’anglais langue étrangère (Test of English as a Foreign Language, TOEFL) sur les personnes qui ont un trouble du langage ou dont la langue maternelle est le langage gestuel. Toute personne dont la langue maternelle n’est pas l’anglais, qui n’a pas fréquenté un établissement d’enseignement canadien au cours des trois dernières années et qui veut étudier en Ontario doit passer le TOEFL. D’après l’IDIA, aucune disposition n’est prise pour fournir des adaptations aux personnes handicapées dont le handicap pourrait nuire à leur rendement au test et s’assurer que leur rendement est évalué de façon équitable.

Le Groupe d’étude sur les programmes d’aide à l’apprentissage a relevé des problèmes de discrimination fondée sur le sexe chez les étudiants ayant des difficultés d’apprentissage; ainsi, les filles et les femmes auraient accès à moins de possibilités d’éducation. Des projets pilotes menés par le Groupe d’étude au palier postsecondaire ont donné des résultats positifs allant d’une plus grande ouverture à l’accès direct aux services.

MESURES À PRENDRE

Établissements postsecondaires

  • (1) Les établissements postsecondaires devraient prendre des mesures en vue de cesser d’administrer, dans le cadre des procédures d’admission, des tests qui ne sont pas adaptés aux étudiants handicapés et qui portent atteinte à leur vie privée. Dans les programmes de formation sur les handicaps destinés au personnel et au corps professoral, les établissements devraient inclure des notions intersectionnelles.

Fournisseurs de tests

  • (2) Les fournisseurs de tests devraient mettre en œuvre des politiques et procédures pour faire en sorte que les étudiants handicapés reçoivent des adaptations appropriées, qui respectent leur dignité et leur vie privée, dans le cadre des tests.

Attitudes négatives et stéréotypes

Les participants aux consultations ont fait état de problèmes persistants dans les établissements postsecondaires concernant des attitudes négatives et stéréotypes à l’égard des étudiants handicapés. D’après l’IDIA :

Les universités ont délégué aux bureaux de soutien aux étudiants handicapés la responsabilité de faire de la sensibilisation et de favoriser une meilleure compréhension des personnes handicapées. Or, un personnel limité et la hausse du nombre d’étudiants leur compliquent la tâche. Ainsi, certains membres du corps professoral ne sont pas aussi bien informés qu’ils le devraient sur les mythes et stéréotypes concernant les étudiants handicapés. Ces lacunes donnent lieu à des commentaires comme « ces étudiants n’ont pas de difficultés d’apprentissage; ils sont paresseux et passent trop de temps à regarder la télévision ».

D’après un participant, les étudiants dont le handicap n’est pas évident doivent franchir des obstacles particuliers. « Quand ils demandent de l’aide, les étudiants ayant un handicap invisible se font souvent poser des questions dégradantes, par exemple, “Qu’est-ce que vous avez? Vous avez l’air normale”. » Dans ses observations, le CCDI a souligné qu’une « sensibilisation insuffisante du corps professoral aux handicaps et aux questions connexes peut donner lieu à de la discrimination dans l’évaluation du rendement des étudiants et faire en sorte que les professeurs sont moins enclins à accorder des adaptations ». D’après la Learning Disabilities Association of Ontario (LDAO) :

Les étudiants qui ont des difficultés d’apprentissage doivent souvent composer avec des attitudes négatives dans les établissements postsecondaires, où souvent, le corps professoral ne comprend pas que ces étudiants peuvent obtenir de tout aussi bons résultats que les étudiants non handicapés, dans la mesure où ils ont accès à des adaptations appropriées.

Les participants aux consultations ont mentionné un certain nombre de stratégies pour faire face à ces problèmes. En premier lieu, une sensibilisation au handicap devrait être un élément obligatoire des cours de formation professionnelle dispensés à tous les enseignants et professeurs. En deuxième lieu, cette formation ne devrait pas incomber uniquement aux bureaux des services aux étudiants handicapés; elle devrait être intégrée dans les activités générales de perfectionnement du corps professoral et du reste du personnel, et être offerte continuellement tout au long de l’année. Enfin, la Commission pourrait jouer un rôle important en élaborant et en diffusant des lignes directrices claires sur les rôles et responsabilités du corps professoral et du reste du personnel. Dans ses observations, le CCDI formule cette recommandation :

Les lignes directrices pourraient souligner l’obligation du corps professoral de respecter la dignité et la vie privée des étudiants handicapés, et de suivre les recommandations sur les adaptations à fournir en vertu des politiques et procédures de l’établissement. Par exemple, en parlant du handicap d’une étudiante en classe ou à d’autres étudiants, en divulguant des renseignements personnels sur le handicap d’un étudiant à d’autres professeurs ou employés sans son autorisation, en laissant des documents sur le handicap d’une étudiante dans un endroit public ou à la vue des passants ou lors de discussions générales sur le handicap où des étudiants particuliers sont donnés en exemples, les professeurs ne respectent pas la vie privée et la dignité des étudiants handicapés.

MESURES À PRENDRE

Établissements postsecondaires
Prendre des mesures pour élaborer et mettre en œuvre des stratégies appropriées d’éducation à l’intention du corps professoral et du reste du personnel concernant les questions liées au handicap.

Processus d’adaptation

Contexte

Le processus d’adaptation pour les étudiants handicapés de niveau postsecondaire peut être complexe. Il n’est pas assujetti aux mêmes règles légales qu’aux paliers élémentaire et secondaire; il est régi par la Charte canadienne des droits et libertés et par le Code. Ce processus doit donc répondre aux normes établies dans le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission : il doit respecter la dignité des personnes handicapées; envisager et évaluer chaque personne séparément et lui fournir les adaptations dont elle a besoin; et favoriser l’intégration et la pleine participation des personnes handicapées. Le processus d’adaptation est fondé sur la responsabilité, que partagent tous les intervenants, de s’engager dans un dialogue franc sur les adaptations et d’obtenir l’aide d’experts au besoin.

Les établissements postsecondaires ont adopté un large éventail de méthodes et de mécanismes en vue de répondre à ces obligations. En outre, comme nous l’avons mentionné dans la section précédente sur le financement, le financement des adaptations fournies aux étudiants de palier postsecondaire est assuré par l’entremise d’une foule de programmes aux liens complexes.

En Ontario, tous les établissements postsecondaires financés par les deniers publics sont dotés d’un centre ou d’un bureau des services aux étudiants handicapés[125]. Cependant, les modèles de prestation des services varient considérablement. Certains fournissent des adaptations pour les tests et les examens, distribuent des manuels sur supports de substitution, et fournissent des services d’orientation professionnelle et de counseling d’emploi. D’autres ont adopté une méthode de prestation plus décentralisée et jouent le rôle d’experts dans le domaine du handicap, communiquent avec d’autres départements du campus et contribuent aux mesures prises pour rendre l’établissement plus accessible à tous les étudiants, tout en partageant le soutien des étudiants avec d’autres départements. Bien que l’ouverture des bureaux des services aux étudiants handicapés ait représenté un progrès très positif en vue d’assurer l’accès des étudiants handicapés et de leur fournir des adaptations, ces bureaux ne permettent évidemment pas aux établissements postsecondaires de répondre à toutes leurs obligations à l’égard de ces étudiants en vertu du Code.

Accès à l’information

Il peut être difficile pour les étudiants de trouver les services et le soutien dont ils ont besoin en raison de leur complexité et de leur variété, surtout pour les étudiants qui connaissent les processus d’adaptation beaucoup plus structurés des paliers élémentaire et secondaire. D’après l’IDIA, « les systèmes ont une telle envergure que l’on risque de se perdre dans une immense bureaucratie ». Selon le CCDI :

Il n’est pas rare que plusieurs ministères s’occupent de différents aspects de l’éducation d’une étudiante ou d’un étudiant; leurs politiques et règles contradictoires sont non seulement difficiles à saisir, mais elles peuvent également avoir des conséquences négatives pour les étudiants handicapés.

Le CCDI recommande donc aux ministères d’harmoniser la prestation des programmes aux étudiants handicapés pour éviter que ceux-ci ne soient défavorisés parce qu’ils ont besoin des services de plusieurs ministères ou parce qu’ils relèvent d’un ministère plutôt que d’un autre. En ce qui concerne la prestation des services dans les établissements postsecondaires, l’IDIA est d’avis qu’il serait très avantageux pour les étudiants handicapés d’envisager l’adoption de normes provinciales.

Dans ses observations, l’Université York a affirmé qu’il existait peu de documentation sur les pratiques exemplaires relativement aux adaptations à fournir aux étudiants handicapés au palier postsecondaire, d’autant plus que les connaissances scientifiques et théoriques sur certaines formes de handicap évoluent continuellement.

L’Université York a également soutenu que le processus d’adaptation lui causait des problèmes logistiques. Ainsi, les décisions quant au financement doivent souvent être prises longtemps avant que l’Université ne sache combien d’étudiants auront besoin d’adaptations en raison de leur handicap ou ne soit informée de la nature des besoins à combler à ce titre. Sans égard aux questions de financement, l’Université a besoin de délais suffisants pour s’assurer que les adaptations seront à la disposition des étudiants lorsqu’ils en auront besoin.

Résolution des différends

Un certain nombre de participants ont soulevé des questions relatives à la résolution des différends qui surviennent, par exemple, lorsqu’une étudiante ou un étudiant et un membre du corps professoral ne s’entendent pas sur une adaptation liée à un handicap. Les procédés de résolution des différends varient d’un établissement à l’autre; cependant, en règle générale, ils sont moins structurés qu’aux paliers élémentaire et secondaire. Deux questions ont été soulevées quant aux procédés de résolution des différends pour les questions liées aux adaptations : la rapidité des procédés et le fardeau de la preuve.

En ce qui concerne la rapidité, on a souligné que dans certains cas, la résolution des différends s’échelonne sur une longue période. Ainsi, d’après le Centre de la défense des personnes handicapées :

Les procédures et processus de traitement des plaintes dans les collèges et universités nécessitent beaucoup de temps. Nous avons reçu des appels d’étudiants qui ont perdu leur droit de porter plainte devant la Commission pour discrimination fondée sur un handicap parce que trop de temps s’était écoulé. La Commission et les établissements devraient examiner cette question procédurale pour s’assurer que les étudiants ne perdent pas leur droit de recours devant la Commission[126].

En ce qui concerne le fardeau de la preuve, des participants ont souligné que dans les faits, certains étudiants sont tenus de prouver que les adaptations qu’ils demandent sont conformes à la Charte et au Code et ne donneraient lieu en aucun cas à un préjudice injustifié. Or, dans son document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, la Commission précise clairement qu’en cas de différend concernant une adaptation proposée, il revient au fournisseur de services de démontrer qu’il subirait un préjudice injustifié. L’étudiante ou l’étudiant qui demande une adaptation n’a pas à prouver que celle-ci n’entraînerait pas un préjudice injustifié[127].

Les procédures de règlement des différends qui sont inefficaces ou nécessitent trop de temps pourraient représenter un manquement à l’obligation d’accommodement.

Confidentialité

La protection des renseignements personnels est un facteur important dont il faut tenir compte dans le processus d’adaptation. D’après le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, les personnes handicapées ne sont pas systématiquement tenues de divulguer des renseignements personnels ou confidentiels. Elles devraient divulguer au fournisseur des adaptations uniquement les renseignements qui portent sur leurs besoins, restrictions et limites. La documentation sur les besoins justifiant la demande d’adaptation ne devrait être fournie qu’aux personnes qui ont besoin d’en prendre connaissance.

Pendant le processus de consultation, des inquiétudes ont été soulevées quant à la confidentialité. L’obligation d’accommodement ne s’applique qu’aux besoins connus. Lorsqu’une personne handicapée demande une adaptation, le fournisseur a le droit de vérifier si elle a effectivement un handicap, ainsi que la nature et la portée des restrictions ou limites pertinentes. Des rapports d’experts pourraient se révéler utiles pour déterminer l’adaptation la plus appropriée pour une étudiante ou un étudiant handicapé.

Pour éviter l’étiquetage ou les stéréotypes, il est essentiel de protéger ces renseignements. Plusieurs participants aux consultations ont suggéré que le bureau des services aux étudiants handicapés des établissements conserve à titre confidentiel les documents concernant la vérification des handicaps ainsi que la nature et la portée des restrictions et limites. Ces renseignements devraient être divulgués uniquement aux membres du corps professoral ou du reste du personnel qui en ont besoin, au gré de l’étudiante ou de l’étudiant. Selon le CCDI :

La divulgation du type de handicap peut donner lieu à un étiquetage et à des stéréotypes, mais elle peut également aider le personnel enseignant à comprendre les besoins des étudiants en matière d’apprentissage. Bon nombre des pratiques en matière d’adaptation qui sont employées dans le cas des étudiants de collège sont fondées sur des études et des pratiques d’intervention axées sur certains types de handicaps; ainsi, il est important de connaître le type de handicap pour déterminer les adaptations et les services qui seraient les plus avantageux. Cependant, les bureaux des services aux étudiants handicapés reconnaissent souvent que la décision de divulguer des renseignements au personnel enseignant concernant le type de handicap ne relève pas d’eux mais bien des étudiants concernés. C’est donc l’étudiante ou l’étudiant, ou le bureau des services aux étudiants handicapés avec le consentement éclairé de l’étudiante ou de l’étudiant, qui devrait divulguer des renseignements sur le handicap au personnel enseignant ou autre. En l’occurrence, le consentement est éclairé lorsque les risques et les avantages de la divulgation du type de handicap ont été expliqués.

La Commission a de sérieuses réserves quant à la divulgation de renseignements sur le handicap, notamment sur les adaptations accordées, dans les relevés de notes et les formules de résultats de tests d’admission ou d’inscription. Par exemple, le CCDI, dans ses observations, souligne que dans le cas du test d’admission dans les écoles de droit (Law School Admissions Test, LSAT), les relevés de notes des personnes qui ont reçu des adaptations indiquent que le test n’a pas été suivi dans des conditions normales, et que les résultats doivent donc être interprétés avec une grande prudence. Cette mention divulgue aux écoles de droit le handicap de la personne en plus de remettre en cause implicitement la validité de la note qu’elle a obtenue. La décision d’accorder ou non l’admission pourrait donc être fondée sur des renseignements tendancieux.

MESURES À PRENDRE

Établissements postsecondaires

  • (1) Collaborer en vue d’élaborer et de partager des pratiques exemplaires concernant la prestation de services et le soutien aux étudiants handicapés.
  • (2) Élaborer et mettre en œuvre des procédures de règlement des différends concernant les demandes d’adaptation qui soient conformes au Code et au document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement.
  • (3) Adopter et communiquer au corps professoral et au reste du personnel des établissements des lignes directrices sur la protection des renseignements personnels concernant les étudiants handicapés qui soient conformes au Code et au document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement.
  • (4) Prendre des mesures en vue de ne plus recourir à des procédures d’admission qui reposent sur les résultats de tests administrés sans fournir d’adaptation aux étudiants handicapés ou protéger les renseignements personnels qui les concernent.

Adaptations appropriées

Définition d’adaptation appropriée

Contexte

Au palier postsecondaire, un large éventail de mesures d’adaptation est offert aux étudiants handicapés, notamment :

  • adaptations visant à améliorer l’accessibilité physique des installations, y compris les classes, les centres de ressources et les résidences;
  • technologies fonctionnelles ou formation en vue de leur utilisation;
  • services de soutien, comme des évaluations ou des conseils sur les stratégies d’apprentissage;
  • soutien en classe; p. ex., services de preneurs de notes;
  • modifications aux méthodes d’évaluation; p. ex., plus de temps pour les tests, autres formes d’examen.

Les consultations ont révélé un débat en cours entre les intervenants au sujet de l’opportunité de diverses formes d’adaptations, sous le thème de la « liberté d’enseignement » ou de l’« intégrité de l’enseignement ». Par exemple, d’après l’Université York :

Même lorsque des mesures d’adaptation sont prises, on craint qu’il reste des obstacles qui seront impossibles à surmonter à moins de remettre en question de façon injustifiée l’intégrité de l’enseignement dispensé par l’Université. Les programmes d’études sont établis par des personnes qui déterminent les connaissances nécessaires pour maîtriser une matière ou un domaine, et qui établissent également le niveau de maîtrise des programmes à des fins d’évaluation. Ainsi, la liberté d’enseignement et l’intégrité de l’enseignement empêchent l’assouplissement des programmes d’études ou des normes universitaires en vue de fournir des adaptations aux personnes handicapées.

Par contre, dans ses observations, le Centre de la défense des personnes handicapées souligne que « la notion de liberté de l’enseignement est en fait une doctrine conçue pour protéger les universitaires contre la censure. Les normes universitaires remplissent un rôle légitime, mais elles demeurent assujetties aux lois sur les droits de la personne. »

Liberté de l’enseignement

La Commission est d’avis que « la liberté de l’enseignement n’est pas liée à l’obligation d’accommodement et ne devrait pas constituer un moyen de défense en regard de mesures d’adaptation pour les personnes handicapées[128] ». La liberté d’enseignement vise à protéger les établissements d’éducation supérieure dans leur rôle particulier de favoriser la recherche et l’expression libres de la vérité. Dans ce sens, elle est associée surtout à la liberté de recherche et d’expression dans l’enseignement. Il est rare qu’une adaptation liée à un handicap porte atteinte à la liberté d’enseignement. Dans ses observations, le CCDI donne l’exemple d’une étudiante dont le handicap l’oblige à enregistrer les exposés sur magnétophone, et dont les professeurs sont préoccupés du fait qu’elle obtient ainsi une copie non autorisée de leurs idées. Or, cette adaptation a pour but de permettre à l’étudiante de profiter des exposés au même titre que les autres étudiants. Elle n’a donc pas le droit d’utiliser ces enregistrements à d’autres fins, pas plus que les autres étudiants n’ont le droit d’utiliser leurs notes manuscrites à d’autres fins.

Intégrité de l’enseignement

Les questions entourant l’intégrité de l’enseignement sont plus complexes. Dans ce contexte, il s’agit du maintien des normes relatives aux programmes d’études, à l’évaluation et au rendement des étudiants. On craint que la modification des programmes ou des méthodes d’évaluation n’assouplisse les normes. Par exemple, l’IDIA souligne dans ses observations que « les professeurs peuvent déterminer que l’utilisation d’aide-mémoire ou de sommaires ainsi que les tests et examens oraux ou faits à la maison pourraient constituer des adaptations inacceptables, parce que ces adaptations ne sont pas compatibles avec les tests ou examens en question ». L’Université York a affirmé que « les adaptations prévues doivent permettre au corps professoral de déterminer avec certitude que l’étudiante ou l’étudiant peut respecter les normes du programme et faire l’objet d’une évaluation appropriée et équitable, conformément aux normes de l’Université ». Selon le Groupe d’étude sur les programmes d’aide à l’apprentissage, le recours à des adaptations appropriées ne remet pas en cause l’intégrité des programmes d’études ou des normes sur lesquelles reposent ces programmes ou les cours. Une adaptation appropriée n’a pas pour effet d’abaisser les normes ou les résultats, mais plutôt de permettre à l’étudiante ou à l’étudiant de répondre aux exigences essentielles du programme, avec ses normes et résultats d’origine, bien que la façon dont l’étudiante ou l’étudiant démontre sa maîtrise du sujet, ses connaissances et ses compétences puisse être différente.

D’après le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission, les mesures d’adaptation ont pour but de favoriser l’intégration et la pleine participation des personnes handicapées dans la vie sociale. Il faut éviter les obstacles ou les éliminer, afin que les personnes handicapées puissent accéder à leur environnement et en profiter en respectant les mêmes exigences et obligations que toute autre personne, dans le respect de leur dignité et sans empêchement. Ainsi, les adaptations, dans les établissements postsecondaires, ont pour but de fournir à tous les étudiants des chances égales de profiter des mêmes avantages et privilèges et de répondre aux mêmes exigences en matière d’éducation. Compte tenu de ces principes, une adaptation est considérée comme appropriée lorsqu’elle donne des chances égales de parvenir au même niveau de rendement ou de profiter du même niveau d’avantages et de privilèges que les autres, ou si elle est proposée ou adoptée en vue de créer des chances égales et de répondre aux besoins liés au handicap de la personne.

Pour déterminer si une adaptation est appropriée, il faut commencer par analyser le droit particulier à l’éducation qui est en cause, et qui varie selon la nature du service d’éducation fourni. Par exemple, aux paliers élémentaire et secondaire, le droit à l’éducation est garanti par la loi. Tous les enfants ont le droit de développer leurs capacités et leurs talents. Les objectifs de l’éducation postsecondaire sont différents, et peut-être de moins grande portée; le droit à l’éducation postsecondaire pourrait donc être défini différemment.

La prochaine étape consiste à déterminer ce que sont les obligations ou les exigences essentielles inhérentes à l’exercice de ce droit. Les tribunaux judiciaires et administratifs n’ont pas beaucoup commenté sur la nature de ces exigences essentielles, mais ils les ont qualifiées notamment d’indispensables, de vitales et de très importantes. Ainsi, c’est après une analyse approfondie, et non à la légère, qu’il faut déterminer qu’une exigence est essentielle. Il en va ainsi des exigences des cours et des normes. Par exemple, la maîtrise des aspects de base d’un programme d’études pourrait fort bien constituer une exigence essentielle. Par contre, il est beaucoup moins probable que la maîtrise d’un médium particulier (p. ex., la communication orale) soit jugée essentielle, à moins qu’elle ne soit une exigence « vitale » de ce programme.

Les éducateurs doivent procurer aux étudiants des adaptations pour leur permettre de répondre à ces exigences essentielles, dans la mesure où ils ne subissent pas de préjudice injustifié.

Design universel

Dans la conception des programmes d’éducation, les éducateurs doivent suivre les principes du design universel, c’est-à-dire que les programmes de cours et les méthodes de prestation et d’évaluation devraient être conçus de façon inclusive dès le début. Pour ce faire, il pourrait être nécessaire de prévoir pour les étudiants une variété de moyens de démontrer leurs connaissances et compétences, par exemple, en leur donnant la possibilité de rédiger une dissertation ou de faire un exposé. On pourrait aussi mettre à profit la technologie, notamment en rendant des documents accessibles en ligne, ou en sélectionnant des logiciels compatibles avec les lecteurs d’écran. Avant d’offrir des cours en ligne, sur le Web ou sur cédérom, il faut régler dès le départ, à l’étape de la conception, les questions d’accessibilité. Le design universel peut se révéler avantageux pour tous les étudiants, et non seulement les étudiants handicapés. La LDAO recommande aux éducateurs d’intégrer les principes du design inclusif dans leurs méthodes d’enseignement afin de faciliter l’apprentissage pour tous les apprenants non traditionnels ainsi que pour les étudiants handicapés. Même s’ils appliquent systématiquement ces principes, les éducateurs devraient tenir compte du fait qu’un traitement différentiel pourrait toujours s’imposer dans certaines circonstances afin de procurer des chances égales de profiter des mêmes avantages et privilèges et de répondre aux exigences essentielles du milieu d’apprentissage.

Accès aux adaptations

Même lorsque l’on s’entend pour considérer une adaptation comme étant appropriée, il est parfois difficile d’y accéder. Par exemple, il arrive que les étudiants aient peine à découvrir les services et le soutien qui sont à leur disposition. Comme l’a souligné un étudiant :

Les étudiants comme nous ne devraient pas avoir à jouer au détective pour trouver les services qui sont à notre disposition en dehors de l’école, dans la collectivité, et ce à quoi nous avons droit. En ce qui me concerne, j’ignorais que j’avais droit aux services que je reçois actuellement. Je pensais que c’était ma faute et que je n’avais qu’à m’adapter à ça.

Même lorsque des adaptations sont offertes, elles ne le sont pas toujours au bon moment. Par exemple, un certain nombre d’intervenants ont fait part de leurs inquiétudes concernant l’accessibilité de manuels sur des supports de substitution. Le Rapport du groupe de travail sur l’accès à l’information pour les Canadiennes et les Canadiens incapables de lire les imprimés souligne que l’accès à ces supports varie considérablement selon l’établissement postsecondaire, sans égard aux besoins. Il précise également que le Canada est le seul membre de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) à ne pas financer la production systématique de documents sur supports de substitution multiples[129]. Le ministère de la Formation et des Collèges et Universités de l’Ontario dispose d’un fonds pour les services de transcription depuis 1983 pour appuyer la production de documents imprimés sur supports de substitution : braille, bandes sonores, gros caractères, cédéroms. Cependant, le financement n’a pas augmenté parallèlement à la demande, qui est sans cesse croissante. La National Federation of the Blind a déploré le fait que de nombreux professeurs des établissements postsecondaires dressent leurs listes de lectures obligatoires à la dernière minute avant le début des cours, et que les librairies attendent souvent après le début du semestre avant d’acheter des manuels, ce qui place dans une situation très difficile les étudiants aveugles qui doivent faire transcrire ces ouvrages sur un support de substitution. Cet organisme a recommandé aux établissements postsecondaires d’obliger leurs professeurs à dresser leurs listes d’ouvrages assez tôt pour que la transcription soit effectuée à temps. Le CCDI et l’IDIA recommandent que les éditeurs de manuels soient tenus de livrer leurs ouvrages sur supports de substitution en temps opportun.

Des inquiétudes semblables ont été formulées quant à l’accessibilité de documents de cours sur supports de substitution au moment opportun.

En outre, la pénurie générale de transcripteurs, d’interprètes et d’autres professionnels aidants représente un obstacle, même lorsqu’on dispose des ressources financières nécessaires pour fournir leurs services aux étudiants. Ce problème est encore plus grave dans certaines régions du Nord de l’Ontario. Ainsi, la Société canadienne de l’ouïe a souligné que les étudiants du Nord ont de la difficulté à obtenir les services d’interprètes, et peuvent être contraints à déménager dans le Sud de la province pour cette raison. Selon le Huron-Superior Catholic District School Board :

Dans le Nord de l’Ontario, il y a une liste d’attente de deux ans pour se faire évaluer par un psychologue. Or, de nombreux établissements ont besoin d’un rapport d’évaluation psychologique récent avant que l’étudiante ou l’étudiant n’entame ses études postsecondaires. Sans ce document, l’étudiante ou l’étudiant se voit refuser l’accès au soutien ou doit subir un long processus d’évaluation, souvent aux frais de sa famille.

MESURES À PRENDRE

Établissements postsecondaires
(1) Encourager les éducateurs à adopter les principes du design universel dans l’élaboration des cours et dans leurs méthodes d’enseignement et d’évaluation.

  • (1) S’assurer que le personnel de soutien et le corps professoral respectent les exigences du Code et du document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement en ce qui concerne les adaptations appropriées.

Gouvernement

  • (2) Des subventions fédérales et provinciales devraient être versées uniquement aux éditeurs qui publient leurs ouvrages sur supports de substitution au même moment que dans le format traditionnel.

Éditeurs de manuels

  • (3) Se conformer à leurs obligations en tant que fournisseurs de services en vertu du Code en veillant à ce que les textes soient publiés dans le format traditionnel et sur supports de substitution.

Norme du préjudice injustifié

Comme nous l’avons déjà mentionné, le fait qu’une adaptation soit « appropriée » est un facteur totalement distinct et indépendant du fait qu’elle soit susceptible de causer un préjudice injustifié. Dans le cas d’une adaptation qui serait appropriée mais qui causerait un préjudice injustifié, le fournisseur doit envisager son implantation progressive ou à une date ultérieure, une adaptation de rechange ou une adaptation provisoire[130].

Le seuil au-delà duquel il existe un préjudice injustifié est élevé afin que l’objet du Code soit respecté. D’après la LDAO :

En tant que société fondée sur la compassion, nous devons nous assurer que tous les membres vulnérables de la société jouissent d’un accès garanti aux services, au soutien et aux adaptations dont ils ont besoin pour surmonter les conséquences négatives de cette vulnérabilité. En ce qui concerne la formation des étudiants handicapés, la société a l’obligation de les aider à parvenir à l’autonomie et à réduire leur vulnérabilité.

La question des adaptations pour les étudiants handicapés de niveau postsecondaire est complexe, notamment pour ce qui est de déterminer qui est responsable d’en assumer les coûts et de les offrir. S’agit-il des départements des services aux personnes handicapées, de chaque collège ou université ou du ministère de la Formation et des Collèges et Universités?

Comme nous l’avons mentionné dans la section « Norme du préjudice injustifié » de la première partie du présent rapport, le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission prévoit ce qui suit :

Les frais d’adaptation doivent être répartis le plus largement possible au sein de l’entreprise qui en est responsable, de façon à éviter qu’ils alourdissent le budget d’un seul service, employé, client ou filiale. Afin d’évaluer l’incidence du coût de l’adaptation, il convient de tenir compte du budget de l’entreprise tout entière, et non seulement de celui de la succursale ou de l’unité auprès de laquelle la personne handicapée est affectée ou à laquelle elle s’adresse pour demander un emploi. Dans le cas du gouvernement, le terme « entreprise tout entière » vise les programmes et services offerts ou financés par le gouvernement.

En bout de ligne, c’est le fournisseur de services qui doit veiller à fournir des services à tous les étudiants, sans discrimination fondée sur un handicap. Comme dans les écoles élémentaires et secondaires, l’identité du fournisseur de services varie selon la situation. Dans la plupart des cas, il s’agira des établissements postsecondaires, mais parfois, le ministère de la Formation et des Collèges et Universités jouera également un rôle à cet égard[131].

Cependant, les fournisseurs de services aux personnes handicapées des établissements postsecondaires ne sont pas des fournisseurs de services d’éducation. Les établissements ont tenté de répondre à leur obligation d’assurer l’accès égal à l’éducation en créant notamment des bureaux des services aux étudiants handicapés. Cependant, la responsabilité de fournir des adaptations incombe à l’établissement postsecondaire dans son ensemble, et non seulement aux fournisseurs de services aux personnes handicapées.

La norme du préjudice injustifié s’applique à tous les fournisseurs de services, qu’ils soient publics ou privés. Ainsi, les collèges privés d’enseignement professionnel, les universités privées ou les organismes de réglementation professionnelle n’ont pas le droit de refuser des étudiants handicapés ou de leur demander de renoncer à leur droit à recevoir des adaptations comme condition d’admission, à moins qu’ils ne répondent à la norme du préjudice injustifié décrite dans le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement de la Commission. Que les établissements privés disposent ou non de moins de ressources que les universités et collèges publics, la norme concernant les coûts est la même : il s’agit de savoir si les adaptations ont un coût quantifiable qui est assez élevé pour modifier profondément la nature de l’entreprise ou affecter sa viabilité.

MESURES À PRENDRE

Établissements postsecondaires
(1) Confirmer leur responsabilité de fournir aux étudiants handicapés un accès égal et sans discrimination à leurs services d’éducation.

Gouvernement
(2) Prendre des mesures afin que les étudiants handicapés obtiennent un financement suffisant pour assurer l’accès égal à l’éducation postsecondaire.


[103]Portails et voies d’accès : Examen du système d’éducation postsecondaire de l’Ontario, rapport du Groupe d’étude sur l’investissement au service des étudiantes et étudiants, 2001. Internet : www.edu.gov.on.ca.
[104] Association nationale des étudiant(e)s handicapé(e)s au niveau postsecondaire, Pour une approche pancanadienne des services, des aménagements et des politiques destinés aux étudiant-e-s handicapés de niveau postsecondaire (juillet 1999).
[105]Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, supra, note 5, partie 3.1.3.
[106]Loi de 2001 sur les personnes handicapées de l’Ontario, supra, note 15.
[107]Ibid., art. 10
[108]Supra, note 33.
[109] Voir la section « Accessibilité physique » dans la partie du rapport qui traite de l’éducation élémentaire et secondaire pour un exposé sur les liens entre le code du bâtiment et le Code des droits de la personne.
[110] Rencontre avec des représentants de l’IDIA, 7 février 2003. De nombreuses questions ont été soulevées quant au traitement des étudiants à temps partiel. Voir l’exposé plus loin, sous le titre « Financement ».
[111] De sérieuses inquiétudes ont été communiquées à la Commission concernant les répercussions de l’absence de services de transport en commun accessibles sur les personnes âgées, les personnes handicapées et les familles ayant de jeunes enfants, et sur leur capacité de jouir de chances égales dans l’éducation, l’emploi et les services et de participer pleinement à la vie sociale. Pour plus de précisions, consulter Les droits de la personne et les services de transport en commun en Ontario (2002).
[112]Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, supra, note 5.
[113] L.R.O. 1990, chap. P.26, telle que modifiée.
[114] Paragraphe 5 (1). Les collèges privés d’enseignement professionnels dont la demande d’inscription ou de réinscription est rejetée peuvent demander une audience devant le Tribunal d’appel en matière de permis.
[115] Ce pouvoir de refuser d’accorder cette bourse pour le coût des adaptations qui sont visées par l’obligation de l’institution de fournir des adaptations représente un problème, car tous les coûts admissibles à cette bourse seraient visés par cette obligation si la bourse n’était pas accessible à l’établissement comme source externe de financement lui permettant de respecter son obligation de fournir des adaptations en vertu du Code.
[116]Supra, note 33.
[117] Des statistiques détaillées sur les droits de scolarité dans les universités ontariennes sont fournies dans Ontario Universities Resource Document, une publication annuelle du Conseil des universités de l’Ontario, accessible sur Internet à www.cou.on.ca.
[118] Commission ontarienne des droits de la personne, La politique relative aux bourses d’études, partie 2, « L’égalité », juillet 1997. Accessible sur Internet à www.ohrc.on.ca.
[119]Supra, note 33. Le rapport final du Groupe d’étude propose un certain nombre de recommandations à ce sujet, soulignant que le diagnostic permet de déterminer les services, le soutien et les mesures d’adaptation appropriés pour les personnes handicapées, et ouvre la voie à leur succès futur.
[120]Gibbs v. Battlefords and Dist. Cooperative Ltd. (1996), 27 C.H.R.R. D/87 (S.C.C.)
[121]Wignall c. Canada (ministère du Revenu national) [2001] C.H.R.D. No. 9, CHRT. Le Tribunal indique que le plaignant aurait pu porter plainte auprès d’autres parties qui ont contribué au problème, notamment l’université, qui a exigé qu’il demande cette subvention imposable comme condition d’obtention des services aux personnes handicapées, ou Développement des ressources humaines Canada, qui a décidé de financer les adaptations fournies aux étudiants handicapés au moyen d’une subvention imposable.
[122]Simser v. R. (22 mai 2003) 2003TCC366 (Cour canadienne de l’impôt).
[123]Supra, note 22.
[124]Howard v. University of British Columbia (No. 1), (1993), 18 C.H.R.R. D/353 (B.C.C.H.R.)
[125] Renseignements fournis à la Commission par le ministère de la Formation et des Collèges et Universités.
[126] Aux termes de l’alinéa 34 (1) d) du Code, la Commission peut, à sa discrétion, ne pas traiter une plainte pour discrimination lorsque « les faits sur lesquels la plainte est fondée se sont produits plus de six mois avant son dépôt, à moins que la Commission ne soit convaincue que le retard s’est produit de bonne foi et qu’il ne causera de préjudice important à personne ». En vertu des procédures de la Commission, les personnes qui communiquent avec celle-ci en vue de déposer une plainte doivent être informées de cette disposition du Code.
[127] D’après le document Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, « lorsqu’une personne responsable de l’adaptation souhaite invoquer l’argument d’un préjudice injustifié, c’est à elle qu’incombe le fardeau de la preuve. Il ne revient pas à la personne handicapée de prouver que l’adaptation peut être réalisée sans que cela impose un préjudice injustifié ».
[128]Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, supra, note 5, note de bas de page 56.
[129]Supra, note 32. Le groupe de travail a formulé 26 recommandations en vue d’améliorer l’accès à l’information. En réponse à ces recommandations, l’administrateur général de la Bibliothèque nationale a constitué le Conseil sur l’accès à l’information pour les Canadiennes et les Canadiens incapables de lire les imprimés, qui donne des conseils, détermine les besoins financiers, contrôle les progrès et fait des recommandations concernant la mise en œuvre des recommandations du groupe de travail.
[130]Politique et directives concernant le handicap et l’obligation d’accommodement, supra, note 5, partie 3.3.
[131] Cette question sera abordée en détail dans les futures lignes directrices sur l’éducation accessible. Voir également Concerned Parents for Children with Learning Disabilities Inc. v. Saskatchewan (Minister of Education), supra, note 99, par. 141.

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