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VIII. Discrimination

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Presque tous les sujets interrogés ont précisé que la discrimination (directe et systémique) est la raison principale pour laquelle l’application des mesures disciplinaires dans les écoles a un effet disproportionné sur les élèves issus de minorités raciales et les élèves handicapés. Certains sujets interrogés ont aussi souligné qu’il existe des motifs de discrimination multiples et croisés, notamment la race, l’incapacité, la pauvreté et le statut d’immigrant ou de réfugié.

A. Perceptions générales

1. Élèves de race noire

Plusieurs élèves de race noire croient qu’ils sont suspendus ou renvoyés pour des motifs de discrimination :

  • Un travailleur communautaire d’un organisme de services sociaux desservant des jeunes d’origine antillaise et de race noire précise que la discrimination est [TRADUCTION] « habituellement la première chose qui sort de la bouche des enfants[178] ».
  • Un travailleur social auprès des jeunes à risque d’une école secondaire a indiqué ce qui suit : [TRADUCTION] « Les élèves auxquels je parle sont d’avis qu’elle est discriminatoire [...] Les élèves appartenant aux groupes touchés de façon disproportionnée savent ce qui se passe[179] ».
  • Un conseiller au sein d’un programme d’emploi pour les jeunes précise ce qui suit : [TRADUCTION] « [Les élèves de race noire] se comparent aux élèves de race blanche. L’élève de race blanche fait exactement la même chose et peut rester à l’école, alors que l’élève de race noire est soit renvoyé, soit suspendu pendant une période de trente à quarante jours [...] Si un élève de race noire se dispute avec un élève de race blanche, le premier est renvoyé tandis que le deuxième peut rester à l’école[180] ».
  • Un travailleur des services à la famille d’un organisme de services sociaux desservant les communautés antillaise et noire souligne ce qui suit : [TRADUCTION] « Les enfants de race noire qui se font harceler sont suspendus après un affrontement, mais les enfants de race blanche qui les ont harcelés ne le sont pas. Les enfants de race noire sont suspendus pour des actes qui ne mènent pas à une suspension chez les enfants de race blanche. Les enfants de race noire sont d’avis que les enfants de race blanche ne font pas l’objet des mêmes mesures disciplinaires[181] ».

Les commentaires énoncés ci-haut vont dans le sens de l’étude sur les perceptions des élèves issus de minorités raciales concernant les pratiques disciplinaires dans les écoles de Toronto, laquelle étude a été examinée plus tôt dans le présent rapport[182].

Plusieurs parents de race noire croient également que la discrimination a un rôle à jouer, non seulement en ce qui concerne la manière dont les enfants de race noire sont traités, mais aussi en ce qui a trait à la façon dont les parents de race noire sont traités. Un spécialiste en matière de race et de relations ethniques d’un conseil scolaire de la RGT souligne ce qui suit : [TRADUCTION] « Certains parents estiment que les résultats sont discriminatoires, puisqu’ils ont fait valoir qu’il existe un système à deux paliers en vertu duquel les élèves membres de minorités visibles ne sont pas traités de la même manière que les élèves de la culture dominante pour la même infraction[183] ». La présidente d’une organisation de parents d’enfants de race noire précise ce qui suit :

[TRADUCTION]

Dans bon nombre de ces cas, les parents [...] diront qu’il est question de racisme. La plupart du temps, ils diront que le racisme est à la source du problème. Certains élèves ont soutenu que des affrontements à l’école avaient commencé par des propos racistes [...] Dans certains cas, les parents se sont plaints que l’élève de race blanche avait provoqué l’affrontement mais n’avait pas été suspendu. Ou alors, les parents peuvent demander pourquoi leur enfant se voit imposer la même suspension que l’élève de race blanche qui a provoqué l’affrontement. Ils croient que quelque chose se cache derrière la façon dont leur enfant est traité[184].

Un conseiller au sein d’un programme d’emploi pour les jeunes a indiqué ce qui suit : [TRADUCTION] « Parfois, les parents sont traités de la même manière que les élèves. Certains parents m’ont dit qu’ils s’étaient rendus à l’école pour tenter de régler le problème et qu’on leur avait demandé de façon désobligeante de quitter les lieux[185] ». Un avocat qui représente des élèves de race noire partage le même avis :

[TRADUCTION]

[L]es parents sont tout à fait visés. Les enfants se feront imposer une suspension, mais les parents se verront interdire l’accès à l’école et feront eux-mêmes l’objet de mesures assez agressives [...] [Les] stéréotypes racistes sous-jacents des directeurs et enseignants [...] apparaissent au moment où la mère de race noire se présente à l’école. Celle-ci tente simplement de parler de ce qui se passe. Cependant, son attitude est immédiatement considérée violente, hystérique et menaçante. Si [une mère de race blanche] se présentait à l’école et agissait comme moi, un dialogue pourrait être établi[186] ».

Un avocat d’une clinique juridique qui dessert la communauté noire a aussi indiqué que certains parents se sont vu interdire l’accès à l’école au moment de défendre les droits de leurs enfants et que l’école avise même parfois la société d’aide à l’enfance :

[TRADUCTION]

Il y a un autre problème énorme : si les parents défendent leurs enfants en s’affirmant ou en refusant de collaborer, les écoles appellent parfois la société d’aide à l’enfance. L’école reproche aux parents de ne pas avoir discipliné l’enfant convenablement. Dans quatre de mes six dossiers actuels, on a appelé la société d’aide à l’enfance. Dans tous les cas, celle-ci a fait enquête et conclu que la plainte était non fondée et le dossier a été classé. Dans un des cas, l’école voulait que l’enfant soit désigné comme élève souffrant d’hyperactivité avec déficit de l'attention et qu’on lui prescrive des médicaments, mais le parent a refusé de collaborer et on a appelé la société d’aide à l’enfance[187].

2. Élèves d’origine tamoule

Le coordonnateur d’un centre de jeunesse tamoul a précisé que, dans certaines écoles de la RGT, si des élèves d’origine tamoule se battent contre des élèves d’un autre groupe, ils se voient imposer une suspension alors que les élèves de l’autre groupe s’en tirent indemnes. Il a remarqué que cela était arrivé dans une école à quatre ou cinq reprises et qu’une telle situation ne se produisait que dans certaines écoles[188].

3. Élèves autochtones

Il semble y avoir une perception selon laquelle les élèves autochtones ne sont pas traités de la même manière que d’autres élèves en ce qui concerne l’application des mesures disciplinaires. Selon un avocat d’une clinique juridique desservant la communauté autochtone, si un élève autochtone se bat contre un autre élève, [TRADUCTION] « notre expérience démontre que c’est l’élève autochtone qui se fait renvoyer, à moins que les deux élèves soient d’origine autochtone[189] ». Un analyste des politiques en matière d’éducation travaillant au sein d’un organisme des Premières nations du nord de l’Ontario dit constater des situations dans lesquelles des élèves appartenant à différents groupes raciaux commettent la même infraction, mais où les élèves autochtones sont traités plus sévèrement, comme dans la situation suivante :

[TRADUCTION]

On a surpris cinq élèves (deux élèves autochtones et trois élèves de race blanche) à prendre de la drogue ensemble. Conformément à la politique, ils auraient tous dû recevoir la même sanction. Or les deux élèves autochtones ont été suspendus pendant cinq jours, un des élèves de race blanche a été suspendu pendant trois jours et les deux autres élèves ne se sont vu imposer aucune suspension. L’école a indiqué aux parents des élèves autochtones que les deux élèves de race blanche n’avaient pas été suspendus parce qu’ils s’étaient présentés en premier[190].

4. Élèves d’origine latino-américaine

Selon un travailleur communautaire d’une clinique juridique desservant la communauté latino-américaine, les parents d’origine latino-américaine sont d’avis que leurs enfants font l’objet de mesures disciplinaires en raison du racisme, puisque les administrateurs scolaires choisissent toujours de croire l’élève de race blanche plutôt que l’élève d’origine latino-américaine, ou parce que l’élève de race blanche est moins sévèrement puni que l’élève d’origine latino-américaine pour la même infraction. En voici un exemple :

[TRADUCTION]

Dans un cas, un élève de race blanche avait attaqué un élève d’origine latino-américaine. Les parents de l’élève d’origine latino-américaine voulaient que l’élève de race blanche soit suspendu, mais l’école a simplement indiqué que tout le monde devait se calmer et qu’il serait possible de régler le problème sans avoir recours à une suspension. Je ne reçois jamais d’appels de la part de parents parce que l’école veut régler un problème lorsqu’un élève d’origine latino-américaine s’est mal comporté[191].

5. Élèves handicapés

Plusieurs sujets interrogés croient que la Loi sur la sécurité dans les écoles facilite la discrimination contre les élèves handicapés. Selon un conseiller en comportement d’un conseil scolaire du nord de l’Ontario, la Loi ne protège plus autant les droits des élèves en difficulté, lesquels sont minoritaires, protégeant plutôt les droits de la majorité :

[TRADUCTION]

Il y a quelques années, l’éducation de l’enfance en difficulté était axée sur les besoins de l’élève en difficulté. De nos jours, les administrateurs scolaires disent qu’ils doivent penser aux autres. Par conséquent, les besoins de l’élève ont cédé le pas aux besoins du groupe majoritaire. Ainsi, afin de répondre aux attentes de la Loi sur la sécurité dans les écoles, les décisions visent à protéger la majorité plutôt que les besoins individuels des enfants[192].

Le conseiller a aussi indiqué que la Loi [TRADUCTION] « vise en fait » les élèves ayant des troubles affectifs ou de comportement et [TRADUCTION] « les exclut effectivement des programmes ordinaires[193] ». Le directeur exécutif d’un centre de santé mentale pour enfants partage l’avis selon lequel la Loi est elle-même discriminatoire parce qu’elle vise expressément les élèves ayant des troubles affectifs et d’apprentissage[194]. Le coordonnateur d’un groupe qui défend les intérêts des élèves handicapés croit aussi que ces derniers attirent l’attention et sont traités différemment en vertu de la Loi, en raison de leur apparence ou comportement différent[195].

B. Discrimination directe

1. Élèves de race noire

Très peu de sujets interrogés croient qu’il existe une discrimination intentionnelle et directe généralisée contre les élèves de race noire, mais certains estiment qu’elle existe. La directrice exécutive d’une clinique juridique au service des enfants et des jeunes soutient qu’il existe un [TRADUCTION] « véritable » racisme[196]. Selon un conseiller scolaire, [TRADUCTION] « certains enseignants et éducateurs sont racistes[197] ». D’après un avocat qui représente des élèves, [TRADUCTION] « le racisme est involontaire dans l’ensemble mais peut être délibéré dans certains cas[198] ». Un travailleur social auprès des jeunes à risque d’une école secondaire a l’impression qu’il existe à la fois de la discrimination intentionnelle et de la discrimination involontaire :

[TRADUCTION]

J’ai entendu des commentaires au sujet de certains groupes qui semblent discriminatoires. Lorsqu’il y a une politique comme celle sur la sécurité dans les écoles, je m’inquiète de la façon dont le pouvoir discrétionnaire est utilisé. Je ne veux pas paraître complètement pessimiste. En règle générale, je crois que les gens se préoccupent des autres et veulent que les élèves réussissent. Toutefois, il y a certainement des décisions qui me préoccupent parce qu’elles me semblent discriminatoires[199].

Selon un avocat d’une clinique juridique qui dessert la communauté noire, même si la discrimination est involontaire, elle est tout de même directe : [TRADUCTION] « Ça commence habituellement par un enseignant. Nous constatons que les enfants de race noire ne disposent pas d’une marge d’erreur. Certains enseignants et directeurs ont des présomptions et des stéréotypes au sujet des enfants de race noire. La discrimination peut être involontaire, mais elle agit selon leurs attentes à l’égard des garçons de race noire. J’estime qu’il s’agit là de la discrimination directe[200] ».

Quelques sujets interrogés soulignent qu’il existe des règles de discipline sur les cheveux et la tenue vestimentaire qui, selon certains, visent expressément les élèves de race noire. Un travailleur communautaire d’un organisme de services sociaux desservant des jeunes d’origine antillaise et de race noire précise ce qui suit :

[TRADUCTION]

[Les élèves de race noire] ont l’impression d’être pris à partie. Ils se sentent visés par certaines règles. Par exemple, dans le livre de règlements [d’une école secondaire], il y a une règle qui interdit essentiellement aux élèves de mettre un peigne ou une pointe dans leurs cheveux. Selon les élèves, la règle visait manifestement les Noirs. Ils se sont sentis ciblés en tant qu’élèves de race noire, parce que les élèves appartenant à d’autres groupes raciaux ne mettent pas de tels objets dans leurs cheveux. On a demandé à certains élèves de suivre cette règle. À leur avis, la règle était ainsi discriminatoire à leur égard[201].

Un ancien conseiller en équité auprès d’un conseil scolaire de la RGT indique ce qui suit : [TRADUCTION] « Je ne comprends pas pourquoi les écoles mettent l’accent sur les chapeaux et sur ce que les enfants portent à l’école. Lors d’un forum sur la diversité, il y avait une personne qui ne pouvait arrêter de parler des pantalons bouffants [...] Ceux-ci irritent les enseignants car ils sont considérés comme une forme de résistance aux autorités scolaires. La question de la tenue vestimentaire appropriée n’est pas soulevée aussi souvent à l’égard des autres groupes [raciaux][202] ». Un conseiller scolaire se plaint que les élèves de race noire sont suspendus pour avoir [TRADUCTION] « porté un foulard de tête, lequel peut être considéré comme l’attirail d’un membre d’une bande, sans qu’il ne soit tenu compte de la question de la culture pop nord-américaine et de la façon dont les enfants en sont captifs[203] ». Un conseiller au sein d’un programme d’emploi pour les jeunes a donné un exemple concret d’un élève de race noire suspendu pour avoir porté une amulette :

[TRADUCTION]

Il y avait un élève africain qui portait quelque chose que l’enseignant trouvait offensant, mais l’élève estimait que l’objet faisait partie de sa culture [...] Il portait une tenue africaine, mais c’était le collier qu’il avait au cou que l’enseignant trouvait offensant, même s’il n’en comprenait pas la signification et qu’il s’en fichait par ailleurs. Il s’agissait d’une amulette africaine; selon l’enseignant, le symbole était inquiétant[204].

Fait révélateur, le coordonnateur d’un centre de jeunesse tamoul précise que les administrateurs scolaires se plaignent également des vêtements hip hop que portent les jeunes d’origine tamoule[205].

D’autres sont d’avis que l’effet disproportionné sur les élèves de race noire pourrait être attribué aux suspensions imposées pour des infractions plus « subjectives », là où les stéréotypes et les préjugés raciaux peuvent jouer un rôle plus important dans la prise de décisions. En fait, certaines études américaines démontrent que les élèves de couleur font le plus souvent l’objet de mesures disciplinaires relativement aux infractions les plus subjectives, par exemple, pour avoir [TRADUCTION] « semé le trouble à l’école », « défié les autorités ou manqué de respect envers celles-ci »[206]. La situation pourrait être similaire en Ontario. Bien que plusieurs sujets interrogés aient précisé que les élèves de race noire se font suspendre pour s’être battus ou avoir commis des actes de violence, plusieurs ont aussi indiqué qu’ils sont suspendus pour des infractions plus subjectives, comme le manque de respect envers l’enseignant ou la mise en doute de l’autorité.

2. Élèves handicapés

Plusieurs sujets interrogés sont d’avis que la Loi sur la sécurité dans les écoles et ses règlements d’application[207] permettent aux directeurs et aux conseils scolaires d’établir une discrimination directe contre les élèves handicapés, parce qu’ils peuvent suspendre ou renvoyer un élève pour un comportement lié à son incapacité. Un avocat d’une clinique juridique au service des personnes handicapées précise ce qui suit :

[TRADUCTION]

Premièrement, en ce qui concerne les suspensions et renvois, [la Loi sur la sécurité dans les écoles] n’empêche pas les écoles de suspendre ou de renvoyer des élèves handicapés lorsque le comportement reproché est lié à l’incapacité de l’enfant. Elle ne l’interdit pas. Elle prévoit expressément que le directeur peut imposer une suspension et un renvoi dans une telle situation. Lorsque le comportement est directement lié à l’incapacité, il devrait être excusable, mais la Loi sur la sécurité dans les écoles prévoit que, même dans un tel cas, le directeur peut suspendre ou renvoyer l’élève. Il y a alors discrimination directe fondée sur l’incapacité [...] Lorsque le comportement d’une personne résulte de son incapacité, la suspendre ou la renvoyer pour ce comportement revient à la suspendre ou à la renvoyer en raison de son incapacité. Le Code des droits de la personne indique très clairement que la suspension ou le renvoi d’une personne en raison de son incapacité est discriminatoire. Cependant, la Loi sur la sécurité dans les écoles prétend légitimiser les mesures prises par un directeur ou un conseil scolaire.

[...]

L’école devrait se préoccuper des comportements qui ont lieu même lorsque des mesures d’adaptation existent. Punir un enfant pour des comportements liés à son incapacité et qu’il ne peut contrôler n’a aucun sens. Dans une telle situation, on ne peut justifier l’imposition d’une sanction à l’enfant. Celui-ci ne peut rien se faire enseigner ou apprendre dans une telle situation[208]. [C’est moi qui souligne.]

Il se sert de l’exemple d’un élève ayant le syndrome de la Tourette :

[TRADUCTION]

J’ai entendu les avocats du conseil scolaire se servir à l’excès de l’exemple du syndrome de la Tourette pour affirmer que, lorsqu’un élève a le syndrome de la Tourette, ce qui explique par ailleurs pourquoi il dit des grossièretés, le recours à la Loi sur la sécurité dans les écoles ne serait pas nécessaire. Néanmoins, la Loi sur la sécurité dans les écoles permet au directeur d’imposer des mesures disciplinaires à l’enfant ayant le syndrome de la Tourette qui a dit des grossièretés. Aucune disposition de la Loi ne l’interdit, tandis que le Code des droits de la personne interdit sûrement l’imposition de mesures disciplinaires à un enfant pour un tel comportement[209].

Selon un avocat d’une clinique juridique communautaire située au nord-est de la RGT, le ministère de l’Éducation et les conseils scolaires [TRADUCTION] « souscrivent au point de vue qui existait avant la Charte et selon lequel les personnes se trouvant dans des situations similaires devraient être traitées de façon similaire. Dans le cas des élèves, tous les élèves se trouvent dans des situations similaires parce qu’ils sont des élèves, de sorte qu’ils devraient être traités de façon similaire[210] ».

La directrice exécutive d’une clinique juridique au service des enfants et des jeunes soutient également que la Loi sur la sécurité dans les écoles et ses règlements d’application permettent d’établir une discrimination directe :

[TRADUCTION]

[Les] règlements ne sont pas conformes au Code des droits de la personne. Par exemple, dire des grossièretés à un enseignant est une infraction entraînant une sanction obligatoire. À mon avis, en vertu du Code, il est interdit de suspendre un élève ayant le syndrome de la Tourette à moins de lui avoir fourni des mesures d’adaptation. Toutefois, les règlements ne mentionnent pas les mesures d’adaptation; ils indiquent simplement que la suspension n’est pas obligatoire. Les règlements comportent de graves lacunes car ils ne prévoient pas qu’il est interdit d’imposer une suspension à moins d’avoir fourni des mesures d’adaptation, tel que l’exige le Code des droits de la personne. Rares sont les directeurs d’école qui iraient au-delà des règlements pour examiner le Code. En fait, on ne peut, en toute justice, s’attendre à ce qu’ils examinent et saisissent la superposition des différents régimes juridiques[211].

Elle croit aussi que le défaut d’exiger la prise de mesures d'adaptation raisonnables entraîne inévitablement de la discrimination : [TRADUCTION] « [l]e traitement identique des élèves constitue de la discrimination. Il y a discrimination si vous n’avez pas tenté de fournir des mesures d’adaptation raisonnables à l’élève handicapé dans la mesure où celles-ci n’imposent pas de contrainte excessive[212] ».

Le directeur exécutif d’un organisme qui dessert les personnes ayant le syndrome de la Tourette confirme que les élèves ayant le syndrome de la Tourette qui disent des grossièretés se voient imposer des suspensions :

[TRADUCTION]

L’usage de jurons est une [infraction] qui est très mal comprise. Des parents me disent que certains enfants souffrant de coprolalie sont suspendus pour avoir dit des grossièretés. La coprolalie est le terme médical qui désigne l’expression de mots obscènes [...] La coprolalie [...] ne vise personne. Elle se manifeste au milieu d’une phrase. Elle est tout à fait hors contexte. Nous devons transmettre le message que ces mots et gestes ne visent personne. Il est très difficile pour l’enseignant de devoir expliquer ce concept au reste de la classe. La situation est difficile pour le parent d’un enfant dans cette salle de classe qui entend ces choses-là. Il se peut que le parent estime que de telles choses ne conviennent pas aux oreilles de son enfant. Entre adultes raisonnables, il faut discuter de ce qui se passe et expliquer la situation. Les éducateurs doivent savoir de quoi il s’agit vraiment[213].

Un conseiller en comportement d’un conseil scolaire du nord de l’Ontario a aussi constaté de telles situations et a précisé ce qui suit : [TRADUCTION] « [l]e pouvoir d’appréciation appartient au directeur, qui décide alors que les grossièretés n’ont rien à voir avec le syndrome de la Tourette et qu’elles ont été dites intentionnellement[214] ».

C. Discrimination systémique

1. Élèves de race noire

La plupart des sujets interrogés croient que la discrimination systémique constitue le facteur principal menant au nombre disproportionné de suspensions et de renvois chez les élèves de race noire. Des études effectuées à Toronto au cours des deux dernières décennies démontrent que les élèves de race noire sont orientés de manière disproportionnée vers les classes de niveau fondamental et les classes pour l’enfance en difficulté, qu’ils quittent l’école plus tôt et qu’ils abandonnent leurs études en nombres disproportionnés[215]. On croit que les facteurs systémiques qui entraînent un effet disproportionné sur les élèves de race noire à cet égard entraînent également un effet disproportionné sur les élèves de race noire pour ce qui est des suspensions et des renvois[216].

La présidente d’une organisation de parents d’enfants de race noire est d’avis qu’il existe une ligne de démarcation bien établie entre, d’une part, les obstacles systémiques dans le système d’éducation et, d’autre part, la suspension et le renvoi des élèves de race noire :

[TRADUCTION]

J’ai l’impression que nous avons dû travailler aussi fort et exercer des pressions et défendre des intérêts aussi vigoureusement en raison des obstacles systémiques. Nous avons demandé des changements structurels et profonds en vue d’obtenir un système d’éducation ouvert à tous et fondé sur l’équité et la lutte contre le racisme, où tous nos élèves seront traités équitablement et iront à l’école en pensant qu’ils font partie du milieu. Ils doivent pouvoir se reconnaître dans le programme d’enseignement. Nous croyons que de nombreux changements systémiques sont nécessaires. Il me semble que les suspensions et renvois découlent des stéréotypes et des faibles attentes à l’égard de nos élèves. Tout est lié aux suppositions racistes et à la façon dont ces élèves sont perçus comme les fauteurs de troubles dans la classe[217].

La directrice exécutive d’une clinique juridique au service des enfants et des jeunes constate aussi une corrélation entre la discrimination systémique et la discipline :

[TRADUCTION]

Il y a une discrimination systémique. Les enfants immigrants et les enfants de différentes origines culturelles doivent, avec d’autres enfants, subir des épreuves de dépistage en troisième année. Ces épreuves sont conçues pour les élèves de race blanche de la classe moyenne. Il se peut que les résultats d’épreuves ne les placent pas dans la catégorie des enfants en difficulté, mais on considère qu’ils ont un Q.I. moins élevé et on entretient des attentes moins élevées à leur égard [...] Tout cela mène à une moins bonne estime de soi, laquelle entraîne à son tour d’autres mauvais comportements, suivis des suspensions et renvois et de l’abandon scolaire[218].

Un avocat d’une clinique juridique qui dessert la communauté noire a indiqué que les écoles ne se demandent jamais si des facteurs systémiques sont la cause du mauvais comportement de l’élève :

[TRADUCTION]

La discrimination est systémique parce que la majorité des enseignants et des directeurs sont de race blanche et le programme d’enseignement n’est pas global. Elle peut avoir une incidence sur les liens des élèves avec l’école et sur leur participation scolaire. Si un élève de race noire est touché par la discrimination systémique et commence ensuite à mal se comporter, on ne tient pas compte de la discrimination. Elle n’est pas considérée comme une raison sous-jacente du comportement. On met l’accent uniquement sur le comportement de l’élève et on n’en examine pas les causes[219].

Le directeur de cours de la faculté d’éducation d’une université ontarienne explique qu’il en est ainsi parce que la Loi sur la sécurité dans les écoles et les politiques de tolérance zéro sont l’expression de la notion archaïque selon laquelle l’équité s’entend d’un traitement identique :

[TRADUCTION]

Je crois que les problèmes systémiques permettent au directeur et à l’enseignant d’agir conformément à leurs stéréotypes plutôt que de combattre ces derniers. Aucun directeur ou enseignant ne dirait qu’il impose une suspension en se fondant sur la couleur de la peau ou la race, mais personne ne prend le temps de se demander pourquoi tant d’élèves qui s’attirent des ennuis et qui sont envoyés au bureau du directeur sont de race noire. Les gens choisissent de penser que tout le monde est traité de la même manière, de sorte qu’ils ne posent jamais les questions les plus importantes. En ne se demandant jamais pourquoi certaines choses se passent ainsi, on maintient en fait la situation d’inégalité[220].

2. Élèves autochtones

Les sujets interrogés ont indiqué que les facteurs systémiques étaient la cause de l’effet disproportionné sur les élèves autochtones. Selon un intervenant du tribunal de la jeunesse travaillant dans une clinique juridique qui dessert la collectivité autochtone, la Loi sur la sécurité dans les écoles ne prévoit rien pour intégrer la perspective autochtone : [TRADUCTION] « [E]lle est punitive alors que, du point de vue autochtone, elle devrait favoriser davantage un processus décisionnel collectif. Le directeur adjoint ou la personne responsable impose le fardeau de la preuve au jeune. La décision n’est pas collective et la loi n’a aucun sens du point de vue autochtone. Les enfants autochtones sont habitués à l’intervention de la collectivité[221] ».

3. Élèves handicapés

Plusieurs sujets interrogés ont indiqué que le défaut répété d’offrir des mesures d’adaptation aux élèves handicapés au sein du système scolaire en Ontario est le principal facteur systémique menant à l’application disproportionnée des suspensions et renvois. Par ailleurs, certains sont d’avis que la Loi sur la sécurité dans les écoles vient renforcer la résistance à offrir des mesures d’adaptation parce qu’elle donne aux écoles et aux conseils scolaires un autre moyen d’exclure des élèves.

Le coordonnateur d’un groupe qui défend les intérêts des élèves handicapés a précisé que [TRADUCTION] « [les élèves handicapés] ont dû subir une ségrégation pendant des années parce qu’ils n’ont pas obtenu [...] les mesures d’adaptation dont ils avaient besoin ». Bien que l’obligation légale de fournir des mesures d’adaptation aux élèves dans les classes ordinaires ait pris plus d’importance au fil des années, [TRADUCTION] « [les directeurs] disposent maintenant d’un autre outil, soit la Loi sur la sécurité dans les écoles [...], qui leur permet de dire : « votre enfant peut être ici, mais je peux l’expulser si les choses vont mal »[222] ». Selon un conseiller en comportement d’un conseil scolaire du nord de l’Ontario, la Loi est utilisée comme une [TRADUCTION] « menace voilée » : [TRADUCTION] « [P]lusieurs directeurs imposent des suspensions « informelles », en vertu desquelles on exerce des pressions sur les parents pour que leurs enfants demeurent à la maison. Il y a une relation de coercition entre les autorités scolaires et les parents[223] ».

Selon un avocat d’une clinique juridique au service des personnes handicapées, les écoles ne considèrent jamais leur défaut d’offrir des mesures d’adaptation comme une cause du comportement ayant mené à la suspension ou au renvoi :

[TRADUCTION]

L’école ne semble jamais se pencher sur ce qui s’est passé et se demander si son défaut d’offrir des mesures d’adaptation est en fait l’un des facteurs de causalité liés au comportement reproché. En n’offrant aucune mesure d’adaptation, l’école agit d’une manière qui contribue à causer le comportement dont elle se sert ensuite pour justifier le recours aux dispositions de la Loi sur la sécurité dans les écoles relatives aux suspensions ou renvois[224].

4. Compression des ressources

Certains sujets interrogés sont d’avis que la réduction des mesures de soutien destinées aux élèves qui a été apportée en même temps que la mise en œuvre des politiques de tolérance zéro pour les mauvais comportements exacerbe l’effet sur les élèves à risque. Depuis 2001, en raison des compressions budgétaires, le TDSB a dû réduire considérablement ou éliminer une partie de son effectif, lequel comprend les postes suivants : conseillers en matière de sécurité dans les écoles, conseillers communautaires, conseillers à la jeunesse, conseillers d’assiduité et travailleurs sociaux. Des compressions importantes ont aussi été apportées entre 1998 et 2001[225]. Selon un conseiller scolaire, la Loi sur la sécurité dans les écoles et les compressions ont créé ensemble la trajectoire suivante :

[TRADUCTION]

Avec la réduction des ressources, les élèves à risque deviennent encore plus à risque. Lorsqu’il y a moins de soutien d’une façon générale, ce sont les enfants qui ont le plus besoin de ce soutien qui sont les plus à risque. Ensuite, vous avez une politique qui met l’accent sur la punition plutôt que sur la prévention. C’est précisément ce que fait la Loi sur la sécurité dans les écoles. Si un enfant manifeste ces comportements, la loi ne désigne pas au directeur le programme dans lequel l’enfant doit être placé. Si l’enfant manifeste ces comportements, la loi prévoit qu’il peut être suspendu ou renvoyé[226].

Selon un travailleur social auprès des jeunes à risque d’une école secondaire, le taux de suspension plus élevé peut s’expliquer au moins en partie par la perte de mesures de soutien dans le système scolaire : [TRADUCTION] « Il est symptomatique des compressions apportées au sein du système. Depuis déjà un certain temps, il n’y a pas suffisamment de ressources dans les départements d'éducation de l'enfance en difficulté, de sorte que je ne sais pas si seules les compressions récentes sont à blâmer. Les enseignants se sentent très stressés et les écoles ne savent plus quoi faire, alors ils imposent des suspensions aux élèves[227] ».

Selon un représentant supérieur d’un conseil scolaire de la RGT, il n’y a pas de lien direct entre la réduction des services et l’augmentation du nombre de suspensions et de renvois, mais les compressions ont réduit la capacité des écoles d’aider les élèves à risque : [TRADUCTION] « Je peux certainement affirmer qu’on exerce une pression sur les écoles et les directeurs, afin qu’ils travaillent avec les élèves et familles en situation de crise ou ayant besoin d’une intervention d’appoint. À mon avis, certaines des réductions n’améliorent pas les choses[228] ».

Le coordonnateur d’un centre de jeunesse tamoul croit que les compressions ont nettement exacerbé l’effet des suspensions et renvois sur les élèves d’origine tamoule :

[TRADUCTION]

Il y a trois ans, le Toronto District School Board avait au moins quatre ou cinq employés de soutien d’origine tamoule, qui étaient soit des conseillers, soit des intervenants auprès de la jeunesse. Présentement, il n’y a aucun employé de soutien d’origine tamoule au TDSB qui fait ce genre de travail. Deux d’entre eux étaient des conseillers d’orientation qui avaient été engagés pour offrir de l’aide dans les situations impliquant des élèves ou des familles d’origine tamoule, notamment lorsqu’il y avait des obstacles linguistiques. Un autre était intervenant auprès de la jeunesse. Pour nous, la perte de ce dernier a été la plus importante, parce qu’il s’occupait directement des suspensions et des renvois [...] Lorsqu’il y avait une suspension de vingt jours, l’intervenant auprès de la jeunesse était là. Il aidait l’élève à trouver une nouvelle école, travaillait avec ce dernier à la nouvelle école et veillait à ce qu’il termine convenablement l’année scolaire. Maintenant, ça ne se passe plus comme ça. En vertu du protocole visant à assurer la sécurité dans les écoles, l’élève est transféré dans une nouvelle école mais ne bénéficie d’aucun soutien. Il est laissé pour compte[229].

D. Motifs de discrimination multiples et croisés

Comme nous l’avons vu ailleurs dans le présent document, des études démontrent que les élèves de race noire sont représentés de façon disproportionnée dans les classes pour l’enfance en difficulté[230]. Il serait donc logique de conclure que les suspensions et renvois toucheraient encore plus durement les élèves de race noire dans les classes pour l’enfance en difficulté. En outre, d’autres facteurs, tels que la pauvreté et le statut d’immigrant ou de réfugié, pourraient aggraver la situation.

Plusieurs sujets interrogés croient effectivement que d’autres facteurs, tels que la pauvreté et le statut d’immigrant ou de réfugié, sont des facteurs de causalité importants qui, à tout le moins, exacerbent l’effet sur les élèves issus de minorités raciales. Selon un analyste des politiques d’une clinique juridique desservant la communauté noire, bien que d’autres facteurs soient importants, la race est le facteur déterminant pour les élèves de race noire :

[TRADUCTION]

L’effet comporte plusieurs couches. Il varie selon l’accent, la nationalité, la classe sociale et le sexe. Tous ces facteurs ont un rôle à jouer, mais la question sous-jacente est celle de savoir ce que représente le fait d'être Noir. Par exemple, les enfants d’origine somalienne peuvent éprouver des difficultés en raison de leur accent, mais les enfants dont la famille est ici depuis des générations éprouvent eux aussi des difficultés. Le racisme apparaît dans toutes ces situations. Je travaille tant avec les enfants nés ici qu’avec les immigrants. Le racisme semble être partout. Tous les enfants de race noire sont victimes de racisme dans les écoles. Celui-ci touche toutes les classes sociales. J’ai visité des écoles privées. Bien que la Loi ne s’applique pas aux écoles privées, les enfants de race noire font face aux mêmes problèmes. Nous constatons encore bon nombre des mêmes stéréotypes et problèmes. La classe sociale peut offrir une certaine protection, mais elle ne vous protège pas du racisme[231].

En fait, il existe aux États-Unis des études multivariées démontrant que, même si l’on tient compte du statut socio-économique, les élèves de race noire sont encore visés de façon disproportionnée par les suspensions[232].

Cependant, certains sujets interrogés sont d’avis que d’autres facteurs, tels que la pauvreté ou le statut d’immigrant, sont des facteurs de causalité aussi importants que la race. Un conseiller scolaire précise ce qui suit : [TRADUCTION] « Je crois que d’autres facteurs, tels que la pauvreté ou le statut d’immigrant, sont extrêmement importants [...] Il y a de multiples préjugés dans le système[233] ». Un travailleur des services à la famille d’un organisme de services sociaux qui dessert les communautés noire et antillaise a déclaré ce qui suit :

[TRADUCTION]

À mon avis, lorsque les enfants viennent au Canada, ils éprouvent des difficultés parce que la question de la réunification avec la culture et de l’adaptation n’est pas abordée. Je constate qu’un enfant peut aller à l’école en ayant plusieurs problèmes différents (économiques et sociaux) et que, lorsqu’un problème de comportement se présente, on le considère étrange et on ne prend pas le temps de comprendre ce qui se passe [...] J’ai l’impression qu’il existe des préjugés fondés sur la race. La situation est pire si vous recevez de l’aide sociale. L’enfant dont on sait qu’il est pauvre, Noir et immigrant est plus ciblé en raison de son statut socio-économique[234].

D’après le président d’un organisme de services sociaux musulman situé dans une collectivité multiraciale à faible revenu, les parents immigrants, surtout s’ils sont pauvres, ont souvent plus de mal à défendre les intérêts de leurs enfants, ce qui accentue l’effet disproportionné sur l’élève de race noire :

[TRADUCTION]

Un parent m’a raconté qu’un enfant de race noire et un enfant de race blanche s’étaient battus, mais qu’on avait permis à l’enfant de race blanche de retourner à l’école avant l’enfant de race noire, même si l’enfant de race blanche avait provoqué l’affrontement. J’en conclus que le parent de race blanche s’exprime beaucoup mieux que le parent immigrant qui ne comprend pas comment le système fonctionne. Plus vous connaissez le système, mieux ils vous traitent. La grande majorité des enfants suspendus ont des parents qui ne connaissent pas le système. Voilà une des principales raisons de cette inégalité. Les parents immigrants sont incapables de défendre les droits de leurs enfants[235].

Selon le directeur exécutif d’un organisme de services sociaux somalien, les administrateurs scolaires omettent souvent de tenir compte des antécédents de réfugié des élèves d’origine somalienne au moment d’appliquer des mesures disciplinaires pour de mauvais comportements :

[TRADUCTION]

Les enseignants observent les politiques qui sont censées s’appliquer aux enfants en temps normal. Dans certaines situations, un enfant d’origine somalienne n’agit pas de façon normale parce qu’il vient de passer du temps dans des camps de réfugiés [...] Nous disons aux éducateurs que l’enfant n’agit pas de façon normale en raison de la situation qu’il a connue. Je leur présente des photos de la Somalie montrant un enfant courant dans la même direction que des soldats américains qui tirent des coups de feu, un enfant tenant un pistolet et des enfants qui regardent des cadavres. J’essaie de dire aux éducateurs qu’ils devraient, au moment d’appliquer les politiques, se rappeler d’où viennent les enfants d’origine somalienne[236].

Il a aussi précisé que certains parents d’origine somalienne croient qu’ils sont défavorisés à trois égards : [TRADUCTION] « Plusieurs parents nous disent que la race et les antécédents ont un rôle à jouer. Certains parents nous disent qu’ils ont un triple handicap parce qu’ils sont noirs, des immigrants et des Musulmans[237] ».


[178] Précité, note 160 à la p. 1.
[179] Précité, note 167 à la p. 3.
[180] Précité, note 11 à la p. 1.
[181] Précité, note 127 à la p. 2.
[182] Précité, note 116.
[183] Précité, note 128 à la p. 1.
[184] Précité, note 30 à la p. 3.
[185] Précité, note 11 à la p. 1.
[186] Précité, note 151, 11 avril 2003, aux pp. 1 et 2.
[187] Précité, note 13 à la p. 2.
[188] Précité, note 17 à la p. 2.
[189] Précité, note 132 à la p. 1.
[190] Précité, note 15 à la p. 1.
[191] Précité, note 133 aux pp. 1 et 2.
[192] Précité, note 19, 13 mai 2003, à la p. 2.
[193]Ibid., à la p. 1.
[194] Précité, note 29 à la p. 2.
[195] Précité, note 142 à la p. 4.
[196] Précité, note 129 à la p. 3.
[197] Précité, note 12 à la p. 2.
[198] Précité, note 151, 11 avril 2003, à la p. 3.
[199] Précité, note 167 à la p. 3.
[200] Précité, note 13 à la p. 2.
[201] Précité, note 160 à la p. 1.
[202] Entrevue, 17 avril 2003, p. 2.
[203] Précité, note 12 à la p. 3.
[204] Précité, note 11 à la p. 2.
[205] Précité, note 17 à la p. 3.
[206]Opportunities Suspended, précité, note 90 aux pp. 7 et 8; K. Carrillo, « Suspend Negative Behaviours, not Students who Perform Them », Albuquerque Journal, 20 décembre 2001. Voir l’annexe I, onglet 33. En ligne à http://www.abqjournal.com/opinion/guest_columns/guest12-20-01.htm.
[207]Loi sur l’Éducation, précitée, note 42, aux par. 306(5) et 309(3); Règl. de l’Ont. 106/01, art. 1; Règl. de l’Ont. 37/01, art. 2.
[208] Entrevue, 10 avril 2003, p. 2.
[209]Ibid. à la p. 5.
[210] Précité, note 18 à la p. 6.
[211] Précité, note 129 à la p. 5.
[212]Ibid. à la p. 3.
[213] Précité, note 19, 14 mai 2003, à la p. 2.
[214]Ibid., 13 mai 2003, à la p. 2.
[215] Voir, par ex., S. Larter, S. Draffin, M. Power et M. Cheng, Identification, placement and review process: Parent's/Guardian's opinions (Report # 179), Toronto, The Board of Education for the City of Toronto, Information Services Division, 1986; M. Cheng, G. Tsuji, M. Yau et S. Ziegler, The every secondary student survey, Fall 1987 (Report # 191), Toronto, Research Section, Toronto Board of Education, 1989; M. Cheng, M. Yau et S. Ziegler, The 1991 every secondary student survey, part II: Detailed profiles of Toronto’s secondary school students (Report #204), Toronto, Research Services, Toronto Board of Education, 1993; G. Dei, J. Mazzuca, E. McIsaac et R. Campbell, Drop-Out or Push Out? The Dynamics of Black Students Disengagement from School, Toronto, University of Toronto Press, 1995; K. Braithwaite et C. James, éd., Educating African Canadians, Toronto, James Lorimer, 1996; G. Dei, J. Mazzuca, E. McIsaac et J. Zine, Reconstructing “Drop-Out”: A Critical Ethnography of the Dynamics of Black Students Disengagement from School, Toronto, University of Toronto Press, 1997.
[216] Par exemple, un avocat qui représente des élèves indique ce qui suit : [TRADUCTION] « [D]e la même manière que les enfants de race noire ont été traditionnellement orientés vers les écoles techniques parce qu’on croyait que là était leur place naturelle, ces mêmes attitudes ont un effet sur les questions de discipline ». Précité, note 151, 24 avril 2003 à la p. 2.
[217] Précité, note 30 à la p. 3.
[218] Précité, note 129 à la p. 3.
[219] Précité, note 13 à la p. 2.
[220] Précité, note 130 aux pp. 2 et 3.
[221] Entrevue, 3 avril 2003, p. 2.
[222] Précité, note 142 à la p. 3.
[223] Précité, note 19, 13 mai 2003, à la p. 2.
[224] Précité, note 208 à la p. 5.
[225] Aux termes de la formule de financement de l'éducation du gouvernement provincial, le Toronto District School Board a dû subir des compressions de 418 millions de dollars depuis 1998. TDSB, The Real Costs of Public Education, Toronto, TDSB, 2001-2002, à la p. 1; TDSB, Minutes, Committee of the Whole (Private Session), Report No. 14, 4 mai 2001, à la p. 454; TDSB Supervisor, Highlights of Cost Saving Management Plan, Toronto, TDSB, 2002-2003.
[226] Précité, note 146 à la p. 2.
[227] Précité, note 167 aux pp. 2 et 3.
[228] Précité, note 2, 14 mai 2003, à la p. 7.
[229] Précité, note 17 aux pp. 2 et 4.
[230] Précité, note 215.
[231] Entrevue, 3 mars 2003, p. 2.
[232] R.J. Skiba et R. Peterson, « The Dark Side of Zero Tolerance: Can Punishment Lead to Safe Schools? » (1999), 80(5) Phi Delta Kappan, aux pp. 372-382. Voir l’annexe I, onglet 32. En ligne à http://www.pdkintl.org/kappan/kski9901.htm.
[233] Précité, note 146 à la p. 2.
[234] Précité, note 127 aux pp. 1 et 2.
[235] Précité, note 14 à la p. 3.
[236] Précité, note 126 à la p. 1.
[237]Ibid. à la p. 1.

 

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