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VI. Effet disproportionné dans d’autres ressorts

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A. États-Unis

1. Le rapport du Civil Rights Project de l’Université Harvard

Le rapport national le plus complet sur la tolérance zéro et les politiques de discipline au sein du système d’éducation américain, intitulé Opportunities Suspended: The Devastating Consequences of Zero Tolerance and School Discipline Policies, a été coécrit par l’Advancement Project et le Civil Rights Project de l’Université Harvard et publié en 2000[90]. L’un des principaux sujets abordés par le rapport était l’effet disproportionné des politiques de tolérance zéro sur les enfants issus de minorités raciales et les enfants handicapés.

Plusieurs décennies de recherche et d’analyse portant sur de telles données ont démontré que les politiques de discipline en milieu scolaire ont un effet disproportionné sur les élèves de couleur[91]. Deux études récentes sont examinées. En 1998, le ministère de l’Éducation a conclu que les élèves afro-américains se voyaient imposer 32 % des suspensions à l’extérieur de l’école, même s’ils ne représentaient que 17 % du nombre d’élèves inscrits dans les écoles publiques à l’échelle nationale. À titre de comparaison, les élèves de race blanche, qui représentent 63 % de l’effectif scolaire, ne se voyaient imposer que 50 % des suspensions et 50 % des renvois. Une étude effectuée en 1999 par l’Applied Research Center a aussi démontré que les enfants de race noire, notamment les garçons, faisaient l’objet de mesures disciplinaires plus fréquentes et sévères que les membres d’autres groupes minoritaires[92]. Toujours selon le rapport, les politiques de tolérance zéro ont un effet « profond » sur les enfants ayant des besoins spéciaux, bien que les modifications apportées en 1997 à l’Individuals with Disabilities Education Act leur offrent une protection[93].

Le rapport critique le Bureau des droits civils (OCR) du ministère de l’Éducation des États-Unis pour son défaut d’appliquer de façon uniforme la doctrine de l’effet défavorable lors du traitement des plaintes en matière de discipline dans les écoles, ainsi que pour son défaut d’ouvrir des enquêtes sans attendre que des plaintes soient déposées. Les cas connus donnent à penser que l’OCR a tendance à appliquer la norme de discrimination intentionnelle. Toutefois, dans un cas où l’OCR a conclu que la discipline appliquée avait un effet disproportionné sur des élèves latino-américains et afro-américains, il semble avoir appliqué la doctrine de l’effet défavorable, après n’avoir pu trouver de preuve de discrimination intentionnelle. Il a ensuite négocié, avec le district scolaire, la mise en œuvre de stratégies positives, telles que la résolution de conflits, l’entraide, des ateliers sur les questions concernant la race, ainsi que la formation du personnel administratif sur le stéréotypage racial, le profilage et les styles de communication. Cela a entraîné une réduction importante des différences raciales[94].

Le rapport présente également des éléments de preuve pour faire ressortir les points suivants au sujet de l’application de la tolérance zéro en matière de discipline :

  • Elle est contraire aux besoins des enfants pour assurer leur sain développement, notamment celui des élèves à risque, dont les problèmes ont tendance à s’aggraver plutôt qu’à disparaître[95].
  • Elle entraîne des conséquences néfastes à long terme pour l’enfant, notamment la perte des possibilités de s’instruire et un risque d’abandon scolaire accru, l’adoption d’un comportement qui nuit à la sécurité de sa famille et de sa collectivité, ainsi que l’incarcération[96].
  • On souligne la nécessité de fournir des programmes parallèles d’éducation de grande qualité dont les normes et ressources correspondent à celles des écoles ordinaires[97].
  • On constate une criminalisation accrue de l’enfance, souvent pour des comportements qui ne constituent aucun danger pour la sécurité d'autrui[98].
  • Cette approche n’a pas réduit la violence ni augmenté la sécurité dans les écoles[99].
  • Certaines écoles défient le statu quo en créant un environnement sécuritaire où on fait rarement appel à de telles mesures disciplinaires. Les caractéristiques communes de ces écoles comprennent notamment celles qui suivent : un modèle de discipline positif et plus inclusif; la formation des enseignants sur les techniques de gestion de classe positives et les causes profondes des mauvais comportements; la promotion d’un code de conduite dans l’ensemble des écoles; un accent sur la prévention et les stratégies de règlement des crises; l’application de sanctions au cas par cas; la mise en œuvre de programmes tels que les tribunaux pour adolescents, la résolution de conflits, l’intervention précoce, le mentorat, la médiation et la formation du caractère[100].

2. L’Individuals with Disabilities Education Act

Plusieurs personnes aux États-Unis estiment que l’Individuals with Disabilities Education Act[101], une loi fédérale, fournit un cadre juridique solide pour l’adaptation des élèves handicapés au sein du système scolaire, notamment en ce qui concerne l’application des mesures disciplinaires[102]. La Loi a pour but de [TRADUCTION] « veiller à ce que tous les enfants handicapés aient accès à une instruction publique gratuite et appropriée qui répond à leurs besoins particuliers en mettant l’accent sur l’éducation de l'enfance en difficulté et les services connexes [...] » [c’est moi qui souligne]. Les dispositions en matière de discipline prévues par la Loi découlent de ce principe[103].

Premièrement, l’enfant handicapé qui est renvoyé de l’école doit tout de même avoir accès à des services éducatifs. Ainsi, selon la règle, des mesures d’adaptation doivent être offertes, au sein d’un programme d’éducation alternative provisoire et approprié, à l’enfant handicapé qui est suspendu ou renvoyé de l’école pendant plus de 10 jours.

Deuxièmement, l’enfant handicapé ne peut être renvoyé d’une école ordinaire pendant une période indéterminée. Il existe des limites, même pour les infractions les plus graves. L’enfant handicapé qui se voit imposer des mesures disciplinaires par le personnel de l’école pour avoir porté une arme à l’école, sciemment eu en sa possession ou utilisé des drogues illégales, ou vendu une substance contrôlée, peut être renvoyé de l’école pendant une période maximale de 45 jours. Un agent d’audition peut aussi ordonner que l’enfant handicapé soit renvoyé de l’école, pendant une période maximale de 45 jours, s’il existe une preuve suffisante selon laquelle l’enfant est susceptible de se blesser ou de causer des blessures à autrui et que des efforts raisonnables ont été faits pour minimiser le risque de préjudice dans le milieu scolaire où il se trouve.

Troisièmement, des mesures d’adaptation doivent être offertes à l’enfant dont le comportement était la manifestation de son incapacité. Toute mesure disciplinaire ayant pour effet de modifier le placement d’un élève handicapé pendant plus de 10 jours est assujettie à un réexamen du rapport entre l’incapacité de l’enfant et le comportement visé par la mesure disciplinaire. L’équipe du plan d’enseignement individualisé (PEI) qui procède au réexamen peut conclure que le comportement n’était pas la manifestation d’une incapacité seulement si les conditions suivantes sont réunies :

  1. le PEI et le placement de l’enfant étaient appropriés et les services à l'enfance en difficulté, les mesures d’aide et services supplémentaires et les stratégies d’intervention en matière de comportement étaient compatibles avec le PEI et le placement de l’enfant (c.-à-d., des mesures d’adaptation ont été prises à l’égard de l’enfant);
  2. l’incapacité de l’enfant n’a pas nui à sa capacité de comprendre l’effet et les conséquences de son comportement;
  3. l’incapacité de l’enfant n’a pas nui à sa capacité de contrôler son comportement.

Si, par suite du réexamen, il est décidé que le comportement de l’enfant n’était pas une manifestation de son incapacité, les mesures disciplinaires pertinentes s’appliqueront à l’enfant de la même manière qu’elles s’appliqueraient à un enfant non handicapé. Toutefois, si l’enfant handicapé est suspendu ou renvoyé de l’école pendant plus de 10 jours, des mesures d’adaptation doivent lui être offertes au sein d’un programme d’éducation alternative[104].

Enfin, la Loi exige que les États et le secrétaire à l’Intérieur procèdent à la collecte de statistiques pour déterminer s’il existe des différences importantes fondées sur la race au niveau du placement dans certains programmes d’éducation, ainsi qu’à l’examen et, le cas échéant, à la révision des politiques, procédures et pratiques[105]. Cela comprendrait le placement des élèves handicapés de race noire ou issus d’autres minorités raciales dans des programmes d’éducation alternative suite à l’application de mesures disciplinaires.

B. Royaume-Uni

Au Royaume-Uni, la preuve démontre aussi que l’application des mesures disciplinaires dans les écoles a un effet disproportionné sur les élèves de race noire, surtout ceux originaires des Caraïbes. Des données de 1997-1998 obtenues auprès des écoles d’Angleterre indiquaient que les élèves de race noire originaires des Caraïbes représentaient 6,2 % des élèves exclus en permanence des écoles, mais seulement 1,5 % de la population scolaire (les rapports chez les garçons de race noire originaires d’Afrique et les autres garçons de race noire étant de 1,6 % : 1,0  % et de 2,3 % : 0,7 % respectivement). À titre de comparaison, les élèves de race blanche représentaient 83,9 % des élèves exclus en permanence des écoles, mais 88,6 % de la population scolaire. Toutefois, les exclusions permanentes n’ont pas eu un effet disproportionné sur tous les élèves issus de minorités raciales. Chez les élèves d’origine asiatique (indiens, pakistanais, bangladais et chinois), tout comme chez les élèves de race blanche, le nombre d’exclusions permanentes était proportionnellement moins élevé[106]. Les données de 1994-1995 obtenues auprès des écoles d’Angleterre et du pays de Galles étaient similaires[107].

C. Nouvelle-Écosse

Collecte de statistiques sur la race et rejet de la tolérance zéro

La Nouvelle-Écosse semble être la seule province canadienne où les statistiques d’un conseil scolaire sur la race et l’application des mesures disciplinaires ont été recueillies et analysées. Le Comité consultatif sur l'apprentissage des Noirs a réussi à obtenir du conseil scolaire régional de Halifax des données pour les années 1987 à 1992 qui démontraient que l’application des suspensions avait un effet disproportionné sur les élèves de race noire. Alors que les élèves de race noire ne représentaient que huit pour cent de la population scolaire, ils étaient visés par seize à vingt pour cent des suspensions[108].

Récemment, la Nouvelle-Écosse a aussi examiné et rejeté l’adoption d’une politique de tolérance zéro au sein du système d’éducation. Tout comme en Ontario, le Parti progressiste-conservateur avait promis, dans la période précédant les élections provinciales de 1999, une [TRADUCTION] « politique de tolérance zéro pour les comportements violents et les drogues » dans les écoles[109]. Cependant, contrairement à l’Ontario, le gouvernement a décidé en bout de ligne de ne pas adopter de politique de tolérance zéro en matière de discipline dans les écoles.

Peu après que le gouvernement ait été formé, un comité sur la conduite dans les écoles, qui représentait un vaste éventail d’intervenants dans le domaine de l’éducation, a été établi. Le comité avait pour mandat d’élaborer un code de conduite en vue de son examen et de son adoption par le ministre de l’Éducation. Il devait notamment établir des lignes directrices sur la tolérance zéro. Le comité a examiné les politiques de tolérance zéro en vigueur dans certains ressorts en Amérique du Nord et a décidé de recommander qu’une politique de tolérance zéro ne soit pas adoptée en Nouvelle-Écosse. Selon le comité, la notion de tolérance zéro n’était pas conforme aux principes d’uniformité et d’équité, lesquels sont nécessaires afin qu’une politique disciplinaire soit acceptée par les intervenants et qu’elle soit ainsi efficace. En ce qui concerne l’équité, le comité s’inquiétait que les politiques de tolérance zéro affectent un [TRADUCTION] « nombre disproportionné d’élèves pauvres, membres d'une minorité ou ayant des besoins spéciaux »[110]. Le gouvernement a accepté la recommandation du comité[111].

Pour l’année scolaire 2003-2004, le ministère de l’Éducation prévoit aussi la mise en œuvre d’un système provincial de collecte de données sur les mauvais comportements et les conséquences connexes, lesquelles peuvent comprendre la distinction fondée sur la race et les besoins spéciaux[112].


[90] Advancement Project et Civil Rights Project, Opportunities Suspended: The Devastating Consequences of Zero Tolerance and School Discipline Policies, Boston, Harvard University, 2000. Voir l’annexe I, onglet 29.
[91]Ibid. Des exemples d’études se trouvent à la note de bas de page 21 du rapport : Children’s Defense Fund, School Suspensions: Are They Helping Children?, Cambridge, Massachusetts, Washington Research Project, 1975; Clarence H. Thornton et William T. Trent, « School Desegregation and Suspension in East Baton Rouge Parish: A Preliminary Report » (1988), 57 Journal of Negro Education 482; Anna C. McFadden, George E. Marsh II, Barrie Jo Price et Yunhan Hwang, « A Study of Race and Gender Bias in the Punishment of Handicapped Children » (1992), 24 The Urban Review 239; Kids First Coalition, Locked Out: Exposing the Suspension Epidemic in the Oakland Public Schools, Oakland, Californie, juin 1999.
[92]Ibid., p. 7.
[93]Ibid., pp. 8 et 9.
[94]Ibid., pp. 33 et 34.
[95]Ibid., pp. 10 et 11.
[96]Ibid., pp. 11 et 12.
[97]Ibid., p. 13.
[98]Ibid., pp. 13 et 14.
[99]Ibid., pp. 14 et 15.
[100]Ibid., pp. 24 et 25.
[101] 20 U.S.C., articles 1400 et suivants. Voir l’annexe I, onglets 34 et 35.
[102] Selon le rapport Opportunities Suspended, la loi prévoit [TRADUCTION] « une multitude de protections destinées aux enfants ayant des besoins spéciaux qui, une fois pleinement mises en place, seraient extrêmement utiles à ce groupe d’élèves ». Précité, note 90 à la p. 35.
[103] Précitée, note 101, al. 1400d).
[104]Ibid., al. 1415k).
[105]Ibid., al. 1418c).
[106] L. Appiah et N. Chunilal, Examining School Exclusions and the Race Factor, Londres, The Runnymede Trust, 1999 à la p. 2. Voir l’annexe I, onglet 39.
[107] Commission for Racial Equality, Exclusion from School and Racial Equality: A Good Practice Guide, Londres, 1997 à la p. 3. Voir l’annexe I, onglet 40.
[108]BLAC Report on Education: Redressing Inequality-Empowering Black Learners, vol. 1, Halifax, Comité consultatif sur l'apprentissage des Noirs, 1994.
[109]John Hamm’s Plan for Nova Scotia: Strong Leadership... a clear course, Halifax, Parti progressiste-conservateur de la Nouvelle-Écosse, 1999, à la p. 25.
[110] School Code of Conduct Committee, Report on School Conduct Code, décembre 2000, aux pp. 1 et 9. Voir l’annexe I, onglet 41.
[111] A. Power, Rethinking Zero Tolerance: Beyond the Quick Fix, document présenté au 2nd Annual Human Rights Symposium: Focus on Racial Discrimination, Osgoode Hall Law School Professional Development Program, 23 mai 2003 [non publié], à la p. 1. Voir l’annexe I, onglet 42.
[112] Ibid., à la p. 5.

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