Rapport sur l’enquête « Le droit de lire »

Afficher et télécharger le PDF : Sommaire et principales recommandations

Le 3 octobre 2019, la Commission ontarienne des droits de la personne (CODP) a annoncé une enquête publique sur des questions touchant les élèves ayant des troubles de lecture dans le système d’éducation publique de l’Ontario. L’enquête « Le droit de lire », qui s’est focalisée sur les compétences en lecture durant les premières années, a conclu que le système d’éducation publique de l’Ontario délaissait les élèves ayant des troubles de lecture (tels que la dyslexie) et de nombreux autres élèves car il ne recourait pas à des approches fondées sur des données probantes pour leur apprendre à lire.

Le rapport de l’enquête « Le droit de lire » souligne que l’apprentissage de la lecture n’est pas un privilège, mais un droit de la personne fondamental. Le rapport comprend 157 recommandations adressées au ministère de l’Éducation, aux conseils scolaires et aux facultés d’éducation quant à la façon de remédier aux problèmes systémiques qui entravent le droit d’apprendre à lire. Le rapport combine la recherche, l’expertise dans le domaine des droits de la personne et le vécu des élèves, des parents et des éducateurs, pour formuler des recommandations portant sur le curriculum et l’enseignement, le dépistage précoce, les interventions en lecture, les mesures d’adaptation, les évaluations professionnelles et les problèmes systémiques. La mise en œuvre des recommandations de la CODP garantira aux élèves du système d’éducation publique de l’Ontario des possibilités et des résultats plus équitables.

Ressources complémentaires

 


 

Fichier attachéTaille
PDF icon Right to Read Executive Summary_OHRC French.pdf3.82 Mo
Code Grounds: 
Social Areas: 
Resource Type: 
Activity Type: 
Discrimination Type: 
Organizational responsibility: 

Sommaire

Afficher et télécharger le PDF : Sommaire et principales recommandations

ISBN: 978-1-4868-5830-9 (Imprimé)
ISBN: 978-1-4868-5831-6 (HTML)
ISBN: 978-1-4868-5832-3 (PDF)
Approuvé par la CODP : le 27 janvier 2022

 

AVERTISSEMENT : Certains sujets abordés dans ce sommaire peuvent être des déclencheurs pour certains lecteurs, notamment les références à l’intimidation, aux sévices émotionnels et physiques, aux troubles mentaux, ainsi qu’à l’automutilation et au suicide. Veuillez prendre soin de vous-même en lisant ce matériel. Plusieurs ressources sont à votre disposition si vous avez besoin de soutien, notamment dans le site Web de la CODP, à l’adresse www.ohrc.on.ca/fr, dans la liste de soutiens.

 

Introduction

Le droit à l’égalité en matière d’éducation inclut le droit de lire.

Le 9 novembre 2012, la Cour suprême du Canada a rendu publique une décision unanime qui reconnaissait que l’apprentissage de la lecture n’est pas un privilège, mais un droit de la personne fondamental et essentiel. La Cour a établi que Jeffrey Moore, un élève de la Colombie-Britannique ayant la dyslexie, avait le droit d’accès aux mesures de soutien et d’intervention intensives dont il avait besoin pour apprendre à lire. En omettant de fournir à Jeffrey Moore les programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté requis, y compris des mesures d’intervention intensives, le conseil avait bloqué l’accès véritable de l’élève à l’éducation, ce qui constituait de la discrimination aux termes du code des droits de la personne de la Colombie-Britannique. De dire la CSC :

Des services d’éducation spécialisée adéquats ne sont […] pas un luxe dont la société peut se passer. Dans le cas des personnes atteintes de troubles d’apprentissage sévères, de tels services servent de rampe permettant de concrétiser l’engagement pris dans la loi envers tous les enfants […] à savoir l’accès à l’éducation.

La décision Moore c. Colombie-Britannique (Éducation) (Moore) a confirmé qu’au Canada, les lois régissant les droits de la personne protègent le droit de tous les élèves aux mêmes chances d’apprendre à lire. Cette décision a été qualifiée de victoire importante pour les élèves handicapés, et plus particulièrement les élèves ayant des troubles de lecture. Beaucoup de personnes espéraient qu’elle serait un catalyseur de changement systémique au sein du système d’éducation de l’Ontario.

Près de 10 ans après la décision Moore, la Commission ontarienne des droits de la personne (CODP) a publié un rapport sur son enquête publique relative au droit de lire. Le droit de lire s’applique à TOUS les enfants, et pas seulement aux élèves ayant des troubles de lecture. Cette enquête a révélé que l’Ontario ne respectait pas ses obligations en matière d’exercice du droit de lire des élèves.

Malgré des décennies de recherches multidisciplinaires sur les méthodes les plus efficaces d’enseignement des compétences initiales en lecture et la décision Moore affirmant que l’accès véritable à l’éducation, y compris à l’apprentissage de la lecture, est un droit de la personne, l’Ontario manque systématiquement à ses obligations envers les élèves ayant des troubles de lecture et beaucoup d’autres élèves. La décision Moore n’a pas donné les résultats escomptés. Par conséquent, de nombreux élèves courent le risque d’éprouver des difficultés la vie durant. L’enquête de la CODP ne portait pas uniquement sur le droit à l’égalité en matière d’apprentissage de la lecture, mais également sur le droit à l’égalité en matière de perspectives d’avenir.

La science de la lecture

Dans le présent rapport, les termes comme « science de la lecture », « fondé sur la recherche », « fondé sur des données probantes » et « fondé sur la science » renvoient au vaste corpus de recherches scientifiques ayant examiné comment se développent les compétences en lecture et comment assurer le plus haut niveau de réussite dans l’enseignement de la lecture à tous les enfants. En revanche, la science de la lecture réunit les résultats de milliers d’études et de méta-analyses revues par des comités de lecture et fondées sur des méthodes scientifiques rigoureuses. La science de la lecture repose sur l’expertise de différents champs d’activité, y compris l’éducation, l’éducation de l’enfance en difficulté, la psychologie du développement, la psychologie de l’éducation et la science cognitive.

Haut de page

Lancement d’une enquête publique

La CODP a pour mandat de protéger les droits de la personne et l’intérêt public en Ontario, et de favoriser le respect du Code des droits de la personne de l’Ontario (Code). Elle y parvient en élaborant des politiques, en menant des enquêtes publiques et en intervenant stratégiquement devant les tribunaux. Bien que la CODP n’ait pas les mêmes pouvoirs que le Tribunal des droits de la personne de l’Ontario (TDPO) lorsqu’il s’agit de rendre des décisions juridiquement contraignantes ou d’ordonner des réparations en cas de discrimination, elle a le pouvoir singulier de mener des enquêtes systémiques dans l’intérêt public (article 31 du Code). Cela inclut le pouvoir de réclamer des documents, données et informations, de les analyser avec l’aide d’experts et de publier des conclusions et recommandations. L’information ressortie d’une enquête menée aux termes de l’article 31 peut servir d’éléments de preuve dans des procédures devant le TDPO.

En octobre 2019, la CODP a lancé une enquête publique sur les questions de droits de la personne touchant les élèves ayant des troubles de lecture au sein du système d’éducation publique de l’Ontario qui faisait fond sur des efforts précédents dans le domaine de l’éducation accessible, y compris son intervention dans Moore et sa Politique sur l'éducation accessible aux élèves handicapés. La CODP a collaboré avec deux expertes du développement de la lecture et des troubles connexes, Linda Siegel et Jamie Metsala, afin d’analyser l’information considérable obtenue d’un échantillon représentatif de huit conseils scolaires publics de langue anglaise, des 13 facultés publiques des sciences de l’éducation de langue anglaise de l’Ontario et du ministère de l’Éducation (ministère).

Des milliers d’élèves, de parents, d’organisations, d’éducateurs et d’autres professionnels ont également fait part de leurs observations aux responsables de l’enquête par l’entremise de sondages, d’audiences publiques, d’une assemblée communautaire, de conversations avec les Premières Nations, les Métis et les Inuits, d’œuvres artistiques, de courriels, de mémoires, de rencontres et d’entretiens téléphoniques.

Première en son genre au Canada, l’enquête combinait l’expertise de la CODP en matière de droits de la personne et de discrimination systémique à celles de Linda Siegel et de Jamie Metsala relatives au développement de la lecture, aux troubles de lecture/à la dyslexie, aux mesures d’intervention visant à améliorer la lecture et au corpus important de recherches menées dans le domaine.

Conseils scolaires et facultés d’éducation examinés dans le cadre de l’enquête

Les huit conseils scolaires de langue anglaise choisis pour l’enquête étaient les suivants :

  1.  Hamilton-Wentworth District School Board (Hamilton-Wentworth)
  2. Keewatin-Patricia District School Board (Keewatin-Patricia)
  3. Lakehead District School Board (Lakehead)
  4. London District Catholic School Board (London Catholic)
  5. Ottawa-Carleton District School Board (Ottawa-Carleton)
  6. Peel District School Board (Peel)
  7. Simcoe Muskoka Catholic District School Board (Simcoe Muskoka Catholic)
  8. Thames Valley District School Board (Thames Valley).

Les 13 facultés publiques des sciences de l’éducation de langue anglaise étaient les suivantes :

  1. Université Brock
  2. Université Lakehead
  3. Université Laurentienne
  4. Université Nipissing
  5. Université Queen's
  6. Université Trent Institut universitaire de technologie de l’Ontario
  7. Université d’Ottawa
  8. Université de Toronto
  9. Université de Windsor
  10. Université Western
  11. Université Wilfrid
  12. Laurier Université York

Haut de page

Importance des compétences initiales en lecture

La littératie ne s’arrête pas à la maîtrise de la lecture et de l’écriture. Elle inclut la capacité d’accéder à l’information, de l’assimiler, de l’analyser et de la communiquer dans une variété de formats, ainsi que d’interagir avec différentes formes de communication et technologies.

La lecture et l’épellation des mots sont des compétences de base en lecture et en écriture qui permettent d’interagir efficacement avec différentes formes de communication. Tout le monde veut et doit pouvoir lire les mots afin de fonctionner à l’école et dans la vie. Les responsables de l’enquête ont recueilli le témoignage d’un grand nombre de personnes qui sont incapables de lire un menu au restaurant, une liste d’ingrédients d’aliment ou des panneaux de signalisation, de jouer à des jeux vidéo faisant intervenir la lecture, d’effectuer des recherches dans Internet, de consulter des sites Web ou d’accéder à d’autres médias numériques.

Or, la capacité de lire des mots n’est pas le seul aspect de la littératie. La pleine compréhension des mots lus et des phrases dans lesquelles ils figurent est également importante. Les approches exhaustives de développement de la littératie au primaire reconnaissent l’importance de l’apprentissage des compétences en lecture des mots, du langage oral, du vocabulaire, des connaissances et de l’écriture.

L’enquête s’est attardée aux compétences en lecture des mots et compétences initiales en lecture connexes qui sous-tendent une bonne compréhension de la lecture. Les responsables de l’enquête ont choisi de concentrer leur attention sur ces compétences de base en raison des difficultés persistantes auxquelles se heurtent les élèves de l’Ontario qui tentent d’obtenir des mesures d’intervention fondées sur des données probantes pour les développer, du nombre considérable élèves, souvent issus de groupes protégés par le Code ou autrement marginalisés, qui n’arrivent pas à obtenir les résultats initiaux escomptés en matière de lecture, des recherches confirmant l’importance de l’enseignement des compétences de base en lecture des mots, et de la reconnaissance des droits des élèves ayant la dyslexie dans la décision Moore.

Chez les élèves qui peinent à apprendre à lire correctement, les difficultés de lecture des mots sont les difficultés les plus courantes. La plupart des élèves qui ont des difficultés de compréhension de lecture ont des difficultés de lecture des mots.

Malgré leur importance, les compétences de base en lecture des mots n’ont pas été ciblées de façon efficace au sein du système d’éducation de l’Ontario, qui les a largement négligées au profit presque exclusif de stratégies de lecture contextuelle des mots et des perspectives socioculturelles de la littératie. Or, quel que soit l’élève, rien ne remplace l’acquisition de solides compétences initiales en lecture des mots. De l’avis de la CODP, le fait d’assurer que tous les enfants apprennent à lire les mots avec fluidité et précision ne nuit pas à l’égalité et à la lutte au racisme et à l’oppression, mais les favorise.

Les compétences initiales en lecture des mots sont essentielles, mais ne sont pas les seuls facteurs déterminants des résultats en lecture. Des programmes d’analyse graphophonétique rigoureux et fondés sur des données probantes devraient faire partie d’un enseignement riche et exhaustif de la langue en salle de classe qui est lui-même fondé sur des données probantes et comprend, sans s’y limiter, le conte, la lecture de livres, les arts dramatiques et l’analyse de textes. La littératie dépend également de l’enseignement direct et explicite de l’orthographe et de l’écriture au moyen de méthodes fondées sur des données probantes. De nombreux élèves, y compris des élèves ayant des troubles de lecture, ont des difficultés d’expression écrite. Les méthodes explicites et fondées sur des données probantes d’acquisition du vocabulaire, des connaissances de base et des stratégies de compréhension de la lecture font également partie du développement exhaustif de la littératie. Bien que l’enquête se soit attardée à un des obstacles les plus fréquents à l’acquisition de bases solides en matière de lecture, le rapport reconnaît également les autres éléments d’une approche exhaustive en littératie. Ces éléments doivent également être pris en compte au moment de mettre en œuvre les recommandations du rapport.

Haut de page

Ministère de l’Éducation, conseils scolaires et facultés d’éducation

L’enquête s’est articulée autour du ministère, des conseils scolaires et des facultés d’éducation (facultés) étant donné que chacune de ces entités occupe un rôle central dans le respect du droit de lire. Il revient ultimement au ministère de gérer l’éducation en Ontario. Le ministère établit le curriculum que doit respecter le personnel enseignant. Il peut établir des normes provinciales, par exemple en matière d’évaluation des élèves, d’évaluation des programmes et de transmission des résultats, de collecte de données et de services d’éducation de l’enfance en difficulté, et exiger que les conseils les respectent. Le ministère finance également l’éducation.

Il incombe aux 72 conseils scolaires de l’Ontario de fournir des services d’éducation, y compris des services d’éducation de l’enfance en difficulté, conformément aux exigences du ministère. Ces conseils ont également une grande latitude lorsqu’il s’agit de déterminer comment dépenser les fonds et prodiguer leurs services, dont les services d’éducation de l’enfance en difficulté. Les facultés jouent un rôle clé dans la préparation du personnel enseignant chargé de transmettre les compétences initiales en lecture aux élèves et son perfectionnement professionnel continu dans des domaines comme la lecture et l’éducation de l’enfance en difficulté.

D’autres partenaires du secteur de l’éducation ont d’importantes responsabilités liées au respect des droits des élèves ayant des troubles de lecture. L’Ordre des enseignantes et enseignants de l’Ontario (OEEO) fixe les exigences relatives aux programmes d’éducation des futurs enseignants (aussi appelés « enseignants en formation initiale » ou « candidats à l’enseignement ») et aux cours de perfectionnement professionnel sur les qualifications additionnelles (QA) à l’intention des enseignants actifs. Le rapport d’enquête compte des recommandations sur la formation que devraient recevoir les enseignants en formation initiale et enseignants actifs relativement à l’enseignement de la lecture et aux troubles de lecture.

L’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE) mène des évaluations du rendement des élèves à l’échelle de la province dans le but de favoriser la responsabilisation et l’amélioration continue des acteurs du système d’éducation publique de l’Ontario. Le rapport contient des recommandations relatives aux données de l’OQRE.

L’Ontario Psychological Association (OPA) et l’Association of Psychology Leaders in Ontario Schools (APLOS) élaborent des lignes directrices en matière de diagnostic des troubles de lecture des élèves, qui font l’objet de recommandations dans le cadre de cette enquête.

Le rapport Le droit de lire présente les conclusions de l’enquête, accompagnées de 157 recommandations interreliées sur la façon de respecter le droit de lire, à l’intention des partenaires du secteur de l’éducation. Étant donné que les problèmes soulevés sont d’ordre systémique et nécessitent une intervention à l’échelle du système, le rapport recommande au ministère de collaborer avec une, un ou plusieurs experts indépendants à la mise en œuvre de bon nombre des recommandations. Il est également essentiel d’assurer la mise en œuvre de toutes les recommandations, qui ensemble constituent une approche globale de respect du droit de lire. La CODP aimerait aussi souligner la nécessité d’octroyer un financement permanent stable et adéquat pour assurer la mise en œuvre réussie de ces recommandations.

Bien que l’enquête ait porté principalement sur les facultés d’éducation et conseils de langue anglaise, elle a aussi permis de cerner des problèmes liés à l’éducation de langue française. La plupart des conclusions et recommandations de l’enquête s’appliquent probablement tout autant à l’éducation de langue française, et la CODP s’attend à ce que le ministère et les conseils de langue française mettent en œuvre les recommandations applicables à l’enseignement en français.

Haut de page

Contexte

Conclusions et recommandations principales

Ce rapport fait à la fois usage des termes « trouble de lecture » et « dyslexie ». À l’heure actuelle, le système d’éducation de l’Ontario utilise uniquement le terme « trouble d’apprentissage (TA) », qu’il réserve en général aux élèves dont le TA a été officiellement reconnu par l’entremise d’un comité d’identification, de placement et de révision (CIPR). Le système d’éducation n’indique pas si le TA reconnu au moyen du processus de CIPR nuit à la lecture des mots ou à d’autres domaines d’apprentissage comme les mathématiques, et ne recueille pas de données sur les élèves sans TA reconnu par un CIPR. Il en résulte une perte d’information précieuse en matière de planification et de suivi.

Le terme « dyslexie » brille également par son absence au sein du système d’éducation de l’Ontario. Or, le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-5) de l’American Psychological Association indique que la dyslexie est un terme approprié pour décrire un profil de difficultés d’apprentissage qui se caractérise par des difficultés à reconnaître les mots avec précision ou fluidité, à les décoder et à les épeler. Après le lancement de l’enquête, l’Ontario Psychological Association a mis à jour ses lignes directrices pour le diagnostic et l’évaluation des TA chez les enfants, les adolescents et les adultes afin qu’elles reconnaissent l’utilité pour les psychologues d’utiliser le terme « dyslexie » au moment de poser un diagnostic. Phénomène bien compris, la dyslexie est le sujet de nombreuses recherches et ressources. Certaines personnes préfèrent également le terme « dyslexie » étant donné qu’il fait référence à une différence plutôt qu’à un « trouble », et en ce sens véhicule moins de stigmates de construction sociale. Aux termes du Code, les acteurs du système devraient respecter et reconnaître les préférences des élèves sur le plan de la façon de se définir.

La CODP recommande au ministère, aux facultés d’éducation et aux conseils scolaires de reconnaître explicitement le terme « dyslexie » [recommandations 51, 54, 55, 56, 114 et 126].
La CODP recommande que les conseils scolaires déterminent quels types de TA ont les élèves, et quels sont les domaines d’apprentissage touchés (p. ex., trouble de lecture plutôt qu’un TA), d’en effectuer le suivi [recommandation 126] et de recueillir des données spécifiques sur tous les élèves ayant des troubles de lecture (y compris les élèves dont le trouble de lecture n’a pas été reconnu par un CIPR) [recommandations 133, 135, 142, 143, 145 et 148].

Haut de page

Troubles de lecture et autres obstacles à l’apprentissage de la lecture

La dyslexie ou un trouble de lecture des mots est un TA précis caractérisé par des difficultés à reconnaître les mots de façon exacte et (ou) fluide, et (ou) à les décoder et à les épeler. Ces difficultés de lecture des mots peuvent aussi occasionner des problèmes de compréhension de lecture et limiter l’acquisition du vocabulaire et des connaissances de base au moyen de la lecture. La dyslexie est le TA le plus courant, tandis que les TA sont l’anomalie la plus courante chez les élèves de l’Ontario ayant des besoins particuliers. Cela signifie que les troubles de lecture, ou la dyslexie, sont les handicaps les plus répandus dans les écoles. On trouve des élèves aux prises avec la dyslexie/des troubles de lecture dans toutes les salles de classe de l’Ontario.

Bien qu’on attribue à la dyslexie des origines neurobiologiques, des recherches ont révélé que l’enseignement de la lecture fondé sur des données probantes, l’identification précoce des élèves touchés et l’intervention précoce au moyen de mesures fondées sur des données probantes permettent de prévenir le développement d’un « trouble » de lecture chez les élèves à risque. Si le système d’éducation fonctionne comme il se doit, il est possible de prévenir les troubles de lecture chez la plupart des élèves.

Les élèves aux prises avec d’autres handicaps, y compris des déficiences intellectuelles, des troubles du spectre de l’autisme et des troubles de l’audition, peuvent aussi avoir de la difficulté à apprendre à lire si des méthodes inefficaces sont utilisées en salle de classe. En raison de leur marginalisation et de leur manque d’équité sur le plan structurel, les élèves noirs et autrement racialisés, les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites, les élèves multilingues et les élèves de milieux à faible revenu courent aussi un risque accru de développer des difficultés de lecture. Il a été démontré que les méthodes d’enseignement des compétences initiales en lecture qui sont axées sur le décodage des mots et la compréhension du langage obtiennent les meilleurs résultats auprès de tous les élèves, et s’avèrent essentielles pour de nombreux élèves.

Chez la plupart des élèves, et plus particulièrement les élèves vulnérables, les résultats obtenus en lecture dépendent de la qualité de l’enseignement de la lecture prodigué. La presque totalité des élèves peut apprendre à lire les mots de façon fluide s’ils ont accès à un enseignement des compétences de base en lecture qui est explicite, systématique et fondé sur la science. Jumelée à une intervention rapide, l’identification précoce des quelques élèves qui pourraient encore peiner à lire les mots correctement malgré ce type d’enseignement peut favoriser leur succès futur à l’école, au travail et dans la vie. En revanche, dans la grande majorité des cas où cela est possible, le fait de ne pas prévenir les troubles de lecture des mots a des conséquences graves qui dureront toute la vie. Les recherches et les témoignages recueillis dans le cadre de l’enquête montrent la trajectoire négative que suivent les élèves qui ne développent pas de bonnes compétences initiales en lecture des mots.

Haut de page

Qu’arrive-t-il quand les élèves n’apprennent pas à lire?

Les élèves qui ne développent pas de bonnes compétences initiales en lecture peuvent très rapidement en subir les conséquences sur le plan scolaire, qui ne feront que s’exacerber avec le temps. La lecture est un élément essentiel de nombreux aspects de l’apprentissage scolaire, et les difficultés éprouvées durant les premières années peuvent augmenter au fil du temps et nuire à l’apprentissage d’autres matières. Il s’agit là d’une des raisons pour lesquelles il est essentiel d’intervenir rapidement auprès des élèves qui ont des difficultés de lecture.

Les difficultés à apprendre à lire qu’ont les élèves peuvent se répercuter sur leur confiance dans leurs capacités scolaires et leur estime de soi générale, et occasionner des problèmes de santé mentale importants. Dans le cadre de l’enquête, de nombreux élèves ont dit être « stupides » parce qu’ils n’arrivaient pas à lire, malgré le fait que les troubles de lecture n’ont rien à voir avec l’intelligence. Beaucoup d’élèves et de parents ont parlé de dépression, d’anxiété, d’évitement scolaire, de comportements agressifs, d’intimidation, de victimisation, d’automutilation et même d’idées suicidaires ou de tentatives de suicide, ce qui reflète les résultats des recherches menées dans le domaine.

Les élèves ayant des troubles de lecture ont souvent un mauvais rendement scolaire. Ils sont plus susceptibles d’abandonner leurs études et moins susceptibles d’effectuer des études postsecondaires, et ont tendance à mettre plus de temps à compléter les programmes d’études auxquels ils s’inscrivent. Les effets des troubles de lecture peuvent durer bien après la fin des études, nuire à l’emploi et mener à des revenus plus faibles, à la pauvreté, à l’itinérance, à des taux de criminalité plus élevés et à la prison. Dans le cadre de l’enquête, des adultes aux prises avec la dyslexie ont fait part des conséquences à long terme du fait de ne pas avoir appris à lire, comme des problèmes de santé mentale et de toxicomanie, et des difficultés sur le plan de l’emploi.

Haut de page

Répercussions plus générales sur la famille et la société

Des parents ont aussi rapporté des répercussions sur la famille, confirmées par la littérature. Ils ont fait part des conséquences pécuniaires du fait de devoir obtenir des services d’évaluation et de tutorat privés, ou laisser ou modifier son emploi pour consacrer du temps au soutien de leur enfant. Les répercussions sur la famille comprennent également les difficultés d’orientation dans le système scolaire, les effets négatifs sur les relations et l’impact sur la santé mentale.

Les répercussions plus générales du peu de littératie sur la société sont aussi bien documentées. C’est pourquoi de nombreuses organisations défendent la nécessité d’accroître la littératie en Ontario en dirigeant l’attention sur les compétences de base en lecture des mots. Par exemple, la Pediatricians Alliance of Ontario (PAO) et l’organisme Physicians of Ontario Neurodevelopmental Advocacy (PONDA) ont reconnu le lien qui existe entre la littératie et les résultats en matière de santé, et ont réclamé la mise au point d’un curriculum et de méthodes d’enseignement de la lecture qui reposent sur l’enseignement explicite et systématique du système graphophonétique, le dépistage précoce et l’intervention rapide fondée sur des données probantes. L’Association canadienne des chefs de police a qualifié la littératie d’outil pour combattre la criminalité.

Haut de page

Réduction des coûts sociaux et économiques du peu de littératie

Le fait d’investir dans les compétences initiales en lecture réduit les coûts sociaux et économiques du peu de littératie pour les élèves, les familles et la société dans son ensemble. Cela accroît aussi l’équité. Les enfants issus de groupes protégés par le Code subissent de façon disproportionnée les effets du manque d’adoption de méthodes fondées sur des données probantes pour l’enseignement de la lecture et le soutien des élèves ayant des difficultés de lecture. Leurs parents n’ont pas toujours le même accès aux ressources et services privés de soutien que les parents plus nantis. Ces élèves comptent sur le système d’éducation publique pour développer les bases solides en lecture qui les aideront à surmonter leur désavantage historique et social. Les enfants qui ne développent pas ces bases risquent d’accroître leur marginalisation et de renforcer le cycle d’inégalité intergénérationnelle.

Ces fardeaux considérables que portent les élèves, les familles et la société peuvent être évités. Comme l’expliquait Louisa Moats, experte en formation des enseignants et en enseignement de la lecture fondés sur la science, dans Teaching Reading Is Rocket Science, 2020, « la plupart des échecs sur le plan de l’apprentissage de la lecture peuvent être évités, ce qui rend la situation actuelle tragique ». Des décennies de recherches illustrent l’importance de donner à tous les élèves des chances égales d’apprendre à lire, mais cela ne se reflète pas dans l’enseignement scolaire.

Haut de page

Composantes essentielles de l’enseignement de compétences de base en lecture des mots à tous les élèves

Voici les composantes essentielles de l’enseignement efficace de la lecture à tous les élèves, et du soutien de ces élèves :

  1. Curriculum et enseignement basés sur les recherches scientifiques relatives aux meilleures approches d’enseignement de la lecture des mots Cela inclut l’enseignement explicite de la conscience phonologique et de l’analyse graphophonétique, qui favorisent l’acquisition des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes (lettres-sons) en vue de leur utilisation pour décoder et épeler les mots, et les lire de façon précise et fluide. Il est vital de former adéquatement les enseignants chargés d’enseigner la lecture, et de leur offrir le soutien connexe nécessaire.
  2. Dépistage précoce de tous les enfants de la maternelle à la 2e année au moyen d’évaluations de dépistage standardisées et fondées sur des données probantes, afin d’identifier les élèves à risque de difficultés de lecture et de leur offrir immédiatement des mesures d’intervention précoce multiniveaux.
  3. Mesures d’intervention en lecture fondées sur des données probantes qui sont pleinement mises en œuvre et suivies de près, et offertes en temps opportun à TOUS les élèves qui en ont besoin, y compris en continu aux élèves ayant des difficultés de lecture des mots.
  4. Mesures d’adaptation (et modifications aux attentes du curriculum) offertes pour compléter l’enseignement du curriculum et les mesures d’intervention en lecture fondés sur des données probantes, mais pas comme substitut à un enseignement efficace de la lecture – Les mesures d’adaptation (p. ex., technologies d’assistance) offertes devraient être cohérentes et efficaces, offertes en temps opportun et soutenues en salle de classe.
  5. Évaluations professionnelles (plus particulièrement évaluations psychopédagogiques) effectuées en temps opportun et fondées sur des critères écrits, clairs et transparents, qui sont axés sur la réponse à l’intervention de l’élève – Les exigences et critères relatifs aux évaluations professionnelles devraient tenir compte du risque de biais auquel font face les élèves qui sont issus de la diversité culturelle et linguistique, qui sont racialisés, qui se définissent comme des membres de Premières Nations, des Métis ou des Inuits, ou qui viennent d’un milieu peu favorisé sur le plan économique. Il ne devrait pas être nécessaire de faire l’objet d’une évaluation professionnelle pour obtenir des mesures d’intervention ou d’adaptation.

Haut de page

Questions d’équité générales ayant un impact sur les résultats des élèves

La CODP a évalué l’approche actuelle de l’Ontario à la lumière des composantes susmentionnées. Elle a aussi examiné des questions systémiques plus générales touchant ces champs d’activités afin de déterminer si :

  • à l’échelle des conseils scolaires et de la province, les approches et les normes sont harmonisées
  • la surveillance et la responsabilisation sont assurées à l’échelle des conseils scolaires et de la province
  • les conseils et la province recueillent des données pour faire le suivi des résultats de chacun des élèves, favoriser la prise de décisions fondées sur des données probantes et analyser les écarts en matière d’équité attribuables aux handicaps, à la race, à l’ascendance métisse ou inuite, ou à l’appartenance à une Première Nation, au statut socio-économique ou à toute autre caractéristique identitaire
  • les conseils font preuve de transparence dans leurs communications avec les parents.

La CODP a aussi pris en compte les obstacles auxquels se heurtent les élèves ayant d’autres handicaps et les élèves issus de groupes marginalisés comme les Premières Nations et les communautés métisses et inuites, les élèves noirs et les élèves autrement racialisés, les nouveaux arrivants, les élèves de milieux socio-économiques défavorisés et les élèves se heurtant à des obstacles croisés (élèves cumulant plusieurs facteurs dont l’intersection crée un désavantage unique ou aggravé).

La CODP formule des recommandations spécifiques relativement à ces obstacles, par exemple des recommandations traitant des besoins particuliers des apprenants des Premières Nations et communautés métisses et inuites [recommandations 1 à 26, et 120], et des élèves multilingues [recommandations 62, 118, 124]

Des obstacles et défis multiples et particuliers empêchent les enfants et les jeunes des Premières Nations et communautés métisses et inuites d’accéder à l’éducation. L’héritage persistant des pensionnats autochtones, les traumatismes, l’oppression, le colonialisme, le racisme, les désavantages (y compris le manque de logements adéquats, l’insécurité alimentaire et le manque d’accès à l’eau propre) et le manque de sentiment d’appartenance à l’école sont certains des facteurs qui nuisent à l’éducation des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites, y compris à leur vécu en matière d’apprentissage de la lecture.

Selon les témoignages reçus durant l’enquête, bon nombre des défis auxquels se heurtent les élèves ayant des troubles de lecture et leur famille sont amplifiés chez les familles des Premières Nations et communautés métisses et inuites :

  • S’y retrouver dans le système d’enseignement est inutilement complexe et difficile.
  • Comme les soutiens en milieu scolaire aux élèves ayant un TA tendent à être limités, c’est aux parents qu’il revient de travailler avec leurs enfants à la maison. C’est parfois particulièrement difficile pour les parents des Premières Nations et communautés métisses et inuites, en raison d’un illettrisme intergénérationnel ou d’une réticence face au système scolaire conventionnel.
  • Les parents peuvent eux-mêmes avoir des troubles de lecture qui n’ont jamais été diagnostiqués ni traités.
  • Les parents des Premières Nations et communautés métisses et inuites pourraient avoir davantage de difficulté à aider leurs enfants à utiliser les mesures d’adaptation offertes sous forme de technologies d’assistance.
  • Les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites pourraient se heurter à des obstacles en raison de leur niveau de pauvreté, de stigmatisation ou du fait qu’ils vivent dans un milieu rural ou du Nord.

Même si bon nombre des conclusions et recommandations du présent rapport appuieront le droit à la lecture des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites, une attention particulière doit être portée à leurs besoins croisés afin de respecter leurs droits à une égalité substantielle, leurs droits découlant des traités et les droits que leur confère le droit international (par exemple la Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones).

Haut de page

Conclusions de l’enquête sur le rendement des élèves de l’Ontario en matière de lecture

Conclusions et recommandations principales

Les données quantitatives et qualitatives recueillies dans le cadre de l’enquête rendent compte d’un besoin urgent d’améliorer les résultats des élèves en lecture et à d’autres chapitres en Ontario. Trop d’élèves de l’Ontario n’apprennent pas à bien lire. Si le rendement en lecture des élèves de l’Ontario est généralement préoccupant, les résultats en lecture des élèves ayant des besoins particuliers (à l’exception des enfants doués), des élèves ayant des TA, des garçons, des élèves noirs et autrement racialisés, des élèves multilingues, des élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés et des élèves autochtones le sont encore plus.

Grâce à un enseignement de la lecture des mots fondé sur des données probantes, beaucoup plus d’enfants peuvent développer de bonnes compétences en lecture, ainsi que le goût de la lecture, dès les premières années de l’élémentaire. Les élèves dont l’ensemble des compétences liées à la littératie sont le fruit d’un enseignement fondé sur des données probantes pourront satisfaire aux normes d’évaluation provinciales de la 3e et de la 6e année de l’élémentaire, et au Test provincial de compétences linguistiques (TPCL) de 10e année. Ils pourront également profiter de tous les autres avantages du fait de posséder de bonnes compétences et lecture et en compréhension de textes. L’idée selon laquelle certains élèves, y compris les élèves ayant des handicaps, n’apprendront jamais à bien lire est une forme de capacitisme. Elle sert à justifier le maintien d’obstacles systémiques plutôt que l’apport de changements ayant fait la démonstration de leur capacité d’aider tous les élèves à apprendre à lire.

Bien que l’enquête ait analysé certaines données quantitatives, il est nécessaire d’améliorer la collecte, l’analyse et la divulgation de certaines données sur les résultats des élèves en lecture et à d’autres chapitres. La divulgation des résultats de l’OQRE devrait être plus transparente et comprendre des renseignements plus détaillés sur les élèves ayant des besoins particuliers, y compris leur taux de succès et recours à des mesures d’adaptation. De meilleures données doivent aussi être produites sur les résultats en lecture et à d’autres chapitres pour déceler tout manque d’équité et rectifier la situation. Les données produites à l’échelle des conseils ou de la province sur le cloisonnement et l’accès aux études postsecondaires sont insuffisantes ou incohérentes. Plusieurs sections du rapport, dont la section 13 : Problèmes systémiques, traitent de préoccupations liées à la collecte de données.

La CODP recommande d’améliorer la collecte, l’analyse et la transmission de données dans plusieurs secteurs [recommandations 23 à 26, 55, 60, 63, 67, 81, 136, 137, 139 à 150].

 

Les données confirment la nécessité d’apporter des changements.

Des données quantitatives et qualitatives sur les résultats en lecture et en littératie en Ontario ont été recueillies dans le cadre de l’enquête. Étant donné que les conseils scolaires et la province ne recueillent pas d’autres données sur les résultats en lecture, les tests de lecture de l’OQRE ont constitué la source principale de données quantitatives utilisée durant l’enquête. Les responsables de l’enquête ont extrait de l’information des témoignages d’une variété de parties prenantes. Les données quantitatives et qualitatives recueillies montrent que le nombre d’élèves aux prises avec des difficultés de lecture est supérieur à ce qu’il devrait être.

Grâce à l’adoption d’approches d’enseignement de la lecture fondées sur des données scientifiques, jumelées au dépistage et à l’intervention précoce, nous nous attendrions à limiter à environ 5 % le nombre d’élèves ne satisfaisant pas aux attentes de l’année d’études en matière de précision et de fluidité de lecture des mots. Or, en 2018-2019 en Ontario, 26 % de tous les élèves de la 3année et 53 % des élèves de la 3e année ayant des besoins particuliers (élèves ayant un plan d’enseignement individualisé (PEI), à l’exclusion des élèves dont la seule anomalie reconnue est la douance) ne satisfaisaient pas à la norme provinciale de l’OQRE. Bien que les tests de l’OQRE ne mesurent pas séparément la précision et la fluidité de lecture des mots, ces deux compétences ont un effet considérable sur la compréhension de lecture durant les premières années d’études. Les résultats des élèves étaient minimalement supérieurs en 6e année, où 19 % de tous les élèves et 47 % des élèves ayant des besoins particuliers ne satisfaisaient pas à la norme provinciale.

L’enquête a révélé des résultats semblables dans les huit conseils scolaires. Dans ces conseils, beaucoup trop d’élèves ayant des besoins particuliers ont raté les évaluations de la lecture de la 3e et de la 6e année de l’OQRE en 2018-2019. De plus, dans la plupart d’entre eux, environ la moitié seulement des élèves dont le TA a été officiellement reconnu ont été en mesure de satisfaire à la norme provinciale de l’OQRE, et ce, même malgré un taux important d’utilisation de mesures d’adaptation.

Haut de page

Les données n’illustrent pas toute l’étendue du problème.

Les taux de réussite aux évaluations de la lecture de l’OQRE sont encore plus troublants lorsqu’on tient compte du fait que la plupart des élèves ayant des besoins particuliers qui ont satisfait à la norme provinciale ont eu recours à des mesures d’adaptation comme des technologies d’assistance ou des services de transcription pour répondre aux questions d’évaluation. Les mesures d’adaptation sont importantes et requises par certains élèves pour avoir accès au curriculum et faire la démonstration de leur compréhension de la matière. Par contre, il est important de tenir compte des mesures d’adaptation utilisées lorsqu’on examine les résultats aux tests de l’OQRE puisque les technologies d’assistance et services de transcription font en sorte qu’il n’est plus possible de déterminer si les élèves qui les utilisent sont en mesure de lire et d’écrire sans assistance.

Selon les données provinciales et données obtenues des huit conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête, très peu d’élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation ont satisfait à la norme provinciale sans mesure d’adaptation. Par exemple, le rapport Lifting the curtain on EQAO scores de l’International Dyslexia Association (IDA) a révélé qu’en 2018-2019, seulement 8,5 % des élèves de la 3e année ayant un PEI ont satisfait à la norme provinciale au test de lecture de l’OQRE sans utiliser de technologie d’assistance ou de services de transcription. Cela va dans le sens des conclusions tirées par la CODP des données des conseils scolaires relatives aux élèves ayant des TA reconnus. En 2018-2109, très peu d’élèves des huit conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête qui ont un TA reconnu ont satisfait à la norme provinciale en lecture de l’EQRO en 3e ou en 6année sans mesure d’adaptation.

Le rapport de l’IDA n’a décelé aucune ou quasi aucune amélioration aux taux de réussite sans mesure d’adaptation des élèves ayant des besoins particuliers (à l’exception des enfants doués) entre 2005 et 2019 ou des résultats en lecture de tous les élèves de l’Ontario. L’utilisation de technologies d’assistance ou de services de transcription a également augmenté au fil du temps.

Dans son rapport provincial de 2018-2019, l’EQRO a insisté sur le problème considérable que constituait le mauvais rendement des élèves ayant des besoins particuliers : L’EQRO a indiqué ce qui suit :

Les écarts persistants sur le plan du rendement entre les élèves ayant des besoins particuliers et les autres élèves requièrent de l’attention. Les données de l’OQRE indiquent que les TA sont l’anomalie la plus courante au sein de la cohorte d’élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation en Ontario. Les élèves ayant des troubles d’apprentissage ont toujours eu des niveaux de rendement faibles malgré leur intelligence moyenne ou supérieure. Il serait bénéfique de passer en revue les soutiens offerts et les stratégies adoptées pour favoriser la réussite.

Déjà sources de préoccupations, les données de l’OQRE sous-représentent probablement beaucoup l’ampleur des difficultés de lecture des élèves de l’Ontario. Les résultats aux tests de l’OQRE n’indiquent pas dans quelle mesure le système d’éducation prépare les élèves à lire de façon autonome.

Haut de page

Écarts sur le plan du rendement des élèves autochtones

Des formes particulières et cumulatives de désavantage contribuent à creuser l’écart entre le niveau de réussite des élèves des Premières Nations et des communautés métisses et inuites, et celui des autres élèves. Certains gains ont été réalisés depuis quelques années. Toutefois, lorsqu’on se reporte aux résultats aux tests de l’OQRE, aux taux d’accumulation des crédits et aux taux de diplomation, on constate que les élèves qui se définissent volontairement comme des membres des Premières Nations ou des communautés métisses ou inuites accusent encore un retard sur les autres élèves de l’Ontario.

Les données provinciales de l’OQRE et données des conseils examinés dans le cadre de l’enquête montrent que les élèves se définissant comme membres d’une Première Nation, comme Métis ou comme Inuits étaient moins susceptibles que la moyenne de satisfaire à la norme provinciale en lecture. Le pourcentage d’élèves qui s’identifiaient comme des membres des Premières Nations, des Métis ou des Inuits et qui avaient obtenu un diplôme en cinq ans ou moins dans les écoles provinciales étaient également inférieur au pourcentage de l’ensemble des élèves de la province.

Haut de page

Témoignages relatifs aux nombreuses difficultés de lecture chez les élèves

Les données qualitatives recueillies dans le cadre de l’enquête incluent également de nombreux exemples d’élèves qui ne parviennent pas à apprendre à lire ou qui y parviennent uniquement après des efforts considérables et, lorsque la famille peut se le permettre, l’obtention de services privés. Les élèves, les parents, les enseignants et d’autres professionnels ont tous donné des exemples d’élèves accusant des années de retard en matière de lecture. Il semblerait que certains élèves faisant leur entrée au secondaire avaient un rendement en lecture équivalent aux premières années de l’élémentaire (de la 1re à la 3année). De nombreux éducateurs ont reconnu que ce genre de situations se produisaient et qu’elles représentaient l’échec du système d’éducation.

L’OQRE a également évalué le rapport qu’entretiennent les élèves avec la lecture au moyen d’un questionnaire à l’intention des élèves. En 2018-2019, moins que la moitié des élèves (44% en 3année et 42% en 6année) ont déclaré qu’ils aimaient lire. Une proportion considérable (38 % en 3année et 33 % en 6année) a affirmé ne pas avoir l’impression d’arriver à bien lire la plupart du temps. Cela laisse entendre que les méthodes actuelles d’enseignement de la lecture mènent à l’échec chez beaucoup d’élèves, ainsi qu’au manque de confiance et d’appréciation de la lecture chez de nombreux autres.

Haut de page

Iniquités sur le plan d’autres indicateurs de réussite des élèves

Les responsables de l’enquête ont examiné d’autres résultats des élèves et soulevé des préoccupations. Par exemple, la question de l’acheminement ou du cloisonnement disproportionné des élèves marginalisés dans des cours appliqués ou élaborés à l’échelon local de niveau secondaire, plutôt que des cours théoriques, préoccupe depuis longtemps. Cela a un effet négatif sur le cheminement et les perspectives scolaires des élèves.

Les conseils scolaires qui recueillent et analysent des données démographiques ont constaté que les élèves autochtones, noirs et latino-américains, ainsi que les élèves de milieux socio-économiques défavorisés, sont représentés de façon disproportionnée dans les cours appliqués et élaborés à l’échelon local. L’enquête a révélé que les élèves ayant un TA reconnu sont aussi plus susceptibles de faire l’objet de cloisonnement. Au sein des conseils examinés dans le cadre de l’enquête, les élèves ayant un TA reconnu étaient environ de deux à quatre fois plus susceptibles de suivre majoritairement des cours appliqués en 9année.

L’enquête a également révélé que le cloisonnement peut prendre différentes formes additionnelles et se produire plus tôt durant les études. Le placement d’élèves dans des classes de l’enfance en difficulté où ils n’ont pas accès à des mesures appropriées d’intervention pour surmonter leurs difficultés de lecture et le retrait d’élèves de programmes d’immersion française au lieu de leur procurer les mesures d’adaptation et d’intervention nécessaires pour poursuivre leur immersion sont des exemples d’autres formes de cloisonnement effectuées.

Les responsables de l’enquête n’ont pas été en mesure d’évaluer d’autres formes possibles d’iniquités associées aux résultats des élèves. Pour leur part, les conseils examinés dans le cadre de l’enquête n’ont pas pu produire de données, ou du moins de données cohérentes sur la réussite des élèves ayant des TA reconnus ou d’autres caractéristiques identitaires, comme les taux de diplomation et l’accès aux études postsecondaires. Par exemple, bien que le ministère publie les taux de diplomation d’ensemble des différents conseils, les conseils ne font pas systématiquement le suivi des iniquités potentielles sur le plan des taux de diplomation des populations étudiantes historiquement marginalisées. Les conseils peuvent uniquement produire des données désagrégées sur les élèves qui obtiennent leur diplôme dans le district scolaire où ils ont entamé leurs études secondaires.

En raison du manque de données, les responsables de l’enquête n’ont pas pu vérifier si les élèves ayant des TA étaient plus susceptibles d’abandonner l’école avant d’obtenir leur diplôme, une tendance décelée lors de recherches. Dans le cadre de l’enquête, seulement un conseil scolaire a fourni un rapport qui examinait les données relatives au rendement pour mesurer les progrès effectués par les élèves en matière d’apprentissage et aider à identifier les stratégies susceptibles d’améliorer leur rendement et bien-être. En ce qui a trait à l’accumulation de crédits et à la diplomation, le rapport a révélé que des groupes spécifiques d’élèves, principalement les élèves autochtones et élèves ayant des besoins particuliers, continuent d’afficher un rendement inéquitable.

Haut de page

Curriculum et enseignement

Conclusions et recommandations principales

Le but de la lecture est de comprendre ce qu’on lit et d’en tirer un sens. La preuve est faite : une bonne compréhension en lecture passe par l’aptitude à lire les mots avec précision et rapidité, c’est-à-dire automatiquement. Elle exige aussi une bonne compréhension à l’oral, y compris un vocabulaire et des connaissances de base solides.

La fluidité en lecture des mots est une compétence fondamentale de la littératie complète. Or, cette compétence est problématique pour la plupart des élèves ayant des difficultés en lecture. Bien des élèves, y compris les élèves qui ont la dyslexie, échouent à développer des bases solides en lecture des mots, ce qui les prédispose à d’autres problèmes scolaires et au risque d’une qualité de vie inférieure.

Si l’enseignement en classe repose sur un curriculum fondé sur des données probantes, la plupart (de 80 % à 90 %) des élèves apprendront à lire les mots avec précision et rapidité, et quelques élèves auront besoin d’un enseignement ou de mesures d’intervention plus intensifs. Des décennies de recherches multidisciplinaires démontrent que l’enseignement direct, explicite et systématique des compétences de base en lecture des mots est le meilleur moyen d’enseigner à tous les élèves à lire les mots. Dès la maternelle, cette stratégie englobe l’enseignement explicite de la conscience phonémique, soit l’aptitude à identifier les sons distincts (les phonèmes) d’un mot écrit, et de l’analyse graphophonétique, soit l’enseignement des associations entre les lettres et les sons (ou des correspondances graphèmes-phonèmes) et leur utilisation pour déchiffrer et épeler les mots. À partir de la 2e année environ, l’enseignement explicite est axé sur des connaissances et compétences plus avancées, telles que l’étude de la structure des mots et des constantes lexicales (les préfixes, les racines et les suffixes, par exemple), et les liens entre l’orthographe de certains mots. Dès le début de l’enseignement de ces compétences en décodage, les élèves s’exercent aussi à lire des mots dans des histoires afin de consolider la précision et la vitesse de la lecture des mots.

Malheureusement, le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année en anglais et en français de 2006 (curriculum de l’Ontario) et la formation offerte aux futurs enseignants dans les facultés ontariennes ne privilégient pas ces approches particulièrement efficaces pour l’enseignement de la lecture des mots au primaire. Au lieu de cela, à quelques exceptions près, les principales approches observées en Ontario consistent à enseigner des compétences en résolution des mots au moyen des trois systèmes d’indices et de la littératie équilibrée. Les trois systèmes d’indices encouragent les élèves à deviner ou prédire les mots à partir d’indices tirés du contexte et de leurs connaissances antérieures. Les modèles de littératie équilibrée (ou de littératie globale équilibrée) « dégagent graduellement la responsabilité » de l’enseignante ou de l’enseignant, qui commence par modéliser la lecture d’un texte, puis en fait une lecture partagée et guide ensuite la lecture de textes par l’élève, la lecture autonome constituant l’objectif ultime. Ces approches relatives à la lecture des mots sont enracinées dans une philosophie globale de la langue qui donne à penser que l’immersion des enfants dans la langue parlée et écrite leur permet de découvrir comment on lit. Compte tenu de cette philosophie, bon nombre d’autres résultats importants pour la littératie, au-delà des compétences en lecture des mots, risquent de ne pas faire l’objet d’un enseignement adéquat, explicite et fondé sur des données probantes.

Sauf de rares exceptions, on ne transmet pas aux élèves de l’Ontario les compétences de base en lecture des mots au moyen d’une approche explicite et systématique de l’enseignement de la conscience phonémique, de l’analyse graphophonétique, du décodage et de la fluidité de la lecture des mots. Même lorsque des conseils ou des enseignants tentent plus délibérément de donner un enseignement direct et systématique, ils sont freinés par le curriculum actuel de l’Ontario et son insistance sur les systèmes d’indices et la littératie équilibrée.

Bon nombre de rapports sur la lecture, d’enseignants et de fédérations enseignantes de haut niveau reconnaissent la nécessité de bien préparer et outiller les enseignants pour la prestation d’un curriculum de base fondé sur des données probantes, ce qui comprend l’enseignement des compétences de base en lecture des mots. Actuellement, l’éducation et le perfectionnement professionnel des enseignants n’accordent guère d’attention au mode de développement de la fluidité en lecture et à la façon d’enseigner la lecture des mots par l’enseignement direct et systématique des compétences de base en lecture des mots. Les enseignants apprennent peu de choses sur les méthodes éprouvées de dépistage précoce et d’intervention en lecture ou sur la façon de repérer les élèves ayant des difficultés en lecture et de les aider efficacement.

La CODP recommande au ministère de réviser, en collaboration avec une, un ou plusieurs experts externes, le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants, le curriculum et les guides d’enseignement connexes afin de mettre fin au recours aux systèmes d’indices pour la lecture des mots et d’exiger, en lieu et place, l’enseignement explicite, systématique, direct et obligatoire des compétences de base en lecture des mots [recommandations 27 à 30]. Cette mesure devrait être mise en œuvre sans délai, le temps que le ministère et les conseils prennent simultanément des mesures immédiates pour arrimer leurs approches pédagogiques aux conclusions et aux recommandations de la CODP [recommandations 31, 33, 39 et 41].
La CODP recommande que les programmes de formation des enseignants tiennent compte des éléments suivants : l’importance de la précision et de l’efficacité en lecture des mots pour la compréhension en lecture; le mode de développement d’une lecture des mots précise et efficace; la façon d’enseigner en classe les compétences de base en lecture des mots et en orthographe; enfin, l’importance de l’enseignement des compétences de base en lecture des mots pour promouvoir l’égalité entre tous les élèves [recommandation 48]. La CODP recommande en outre que les programmes de formation des enseignants préparent mieux les enseignants qualifiés en enseignement de la maternelle à la 6e année à prodiguer les composantes essentielles de l’enseignement de la lecture des mots ainsi qu’à repérer, instruire et soutenir les élèves ayant des difficultés en lecture des mots [recommandations 49 à 55].
La CODP recommande au ministère d’élaborer, en collaboration avec une, un ou plusieurs experts externes, un programme complet de perfectionnement professionnel soutenu en cours d’emploi des enseignants, ainsi que des ressources qui portent sur l’enseignement de la lecture et sur les moyens de repérer, instruire et soutenir les élèves ayant des difficultés en lecture des mots [recommandation 54].
La CODP recommande au ministère de fournir un appui financier permettant de mettre en œuvre ces recommandations [recommandations 42, 43, 45, 57 58].

Haut de page

 

Le curriculum et l’enseignement sont les fondements de la réussite en lecture.

La mise en œuvre d'un curriculum fondé sur la science et l’enseignement en classe sont deux fondements du respect du droit de lire. Dans le domaine de l’éducation, un cadre particulier d’aide à la réussite des élèves en lecture suscite un large consensus. Appelé « réponse à l’intervention (RAI) » ou « système de mesures de soutien multiniveaux (SMSM) », ce cadre est une méthode d’enseignement et d’intervention à trois niveaux. Cette approche vise à maximiser les résultats pour tous les élèves et pas seulement ceux qui ont des troubles de lecture. Le niveau 1 est le curriculum de base que tous les élèves reçoivent en classe. Le respect du droit de lire exige un enseignement de niveau 1 de qualité supérieure, donné en classe selon un curriculum de base scientifiquement éprouvé, fondé sur des données probantes. Ce niveau répondrait aux besoins d’environ 80 % à 90 % des élèves.

Les enseignants jouent un rôle vital dans le respect du droit de lire. En 2003, la Table ronde des experts en lecture de l’Ontario notait ce qui suit :

Les enseignantes et enseignants contribuent à la réussite scolaire de leurs élèves lorsque leur attitude traduit une ferme conviction que tout enfant peut apprendre à lire et que leur compétence et leur détermination font qu’il en est ainsi.

Le personnel enseignant doit recevoir une formation professionnelle continue et suffisante pour appliquer, comme il a été conçu, un curriculum de base de niveau 1 de qualité supérieure et fondé sur la science. Plusieurs rapports de premier plan soulignent l’importance de doter le personnel enseignant des compétences et des connaissances nécessaires pour donner un enseignement de la lecture fondé sur des données probantes, y compris en ce qui a trait aux compétences de base en lecture des mots. L’American Federation of Teachers (AFT), un syndicat de professionnels du domaine de l’éducation, a reconnu l’importance de préparer les enseignants à donner un enseignement de la lecture fondé sur la science, tant pour les résultats des élèves que pour autonomiser les enseignants et soutenir leur professionnalisme.

L’AFT a collaboré avec l’auteure Louisa Moats à la publication d’un rapport de 2020 intitulé Teaching Reading Is Rocket Science, qui traduit les plus récents résultats de recherche de ce domaine en information destinée aux enseignants. Plusieurs études canadiennes ont démontré qu’un enseignement efficace a le pouvoir de réduire le nombre d’enfants ayant des difficultés en lecture. Il est donc vital que les facultés d’éducation dotent les enseignants de ces compétences et que tous les enseignants bénéficient d’un soutien et d’un perfectionnement professionnel continus.

Haut de page

La littératie structurée est la façon la plus efficace d’enseigner la lecture au primaire.

Il existe un énorme corpus de recherches scientifiques établies sur l’apprentissage de la lecture et sur les méthodes pédagogiques les plus efficaces dans ce domaine. Parmi les rapports résumant ces recherches figurent des rapports émanant de l’Ontario (le rapport de la table ronde des experts en lecture) et du Canada (le rapport du Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation), de même que des publications internationales (le rapport du National Reading Panel, aux États-Unis; les Rose Reports, au Royaume-Uni). Ces rapports prônent tous l’enseignement explicite et systématique des compétences de base qui favorisent une lecture efficace des mots : la conscience phonémique, le système graphophonétique, y compris le décodage et l’épellation des mots, et la pratique de la lecture de mots dans des histoires, afin de consolider la précision et la vitesse de la lecture des mots (littératie structurée).

Le but de la lecture est de comprendre le texte et d’en tirer un sens. Il est prouvé que l’aptitude à lire les mots rapidement et efficacement est une composante essentielle d’une bonne compréhension en lecture. Donc, pour comprendre ce qu’ils lisent, les élèves doivent apprendre à décoder, à convertir chaque mot écrit en sa correspondance à l’oral. Pour apprendre à décoder notre système alphabétique, l’élève doit à la fois connaître les rapports entre les lettres et les sons (les correspondances graphèmes-phonèmes) et être en mesure d’appliquer ces connaissances en combinant les différents sons afin d’identifier les mots écrits (le décodage).

Lorsqu’on enseigne explicitement aux élèves les compétences en jeu dans le décodage des mots et qu’on les laisse s’y exercer, le processus s’accélère et, avec la pratique, favorise la lecture automatique des mots.

Des compétences lacunaires en décodage produisent l’effet d’un goulot d’étranglement sur la compréhension en lecture. Quand l’élève doit investir beaucoup de temps, d’efforts et d’attention dans la lecture des mots, cette contrainte entrave le flux de la langue dans le texte et épuise les ressources mentales, de sorte que l’élève a plus de difficulté à comprendre ce qu’elle ou il lit. Le vocabulaire et les connaissances de base, l’aptitude à comprendre la langue parlée et le recours à des stratégies de compréhension sont autant d’autres aspects critiques du développement de la lecture. De fait, le National Reading Panel relève des fonctions cruciales pour l’enseignement dans chacune des cinq grandes idées pour l’apprentissage de la lecture : la conscience phonémique, l’analyse graphophonétique, la fluidité, le vocabulaire et la compréhension en lecture.

Pour les élèves, le meilleur moyen d’acquérir des compétences en lecture des mots dès la maternelle passe par l’enseignement explicite et systématique de la conscience phonémique, de l’analyse graphophonétique et du décodage des mots, l’apprentissage des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes et l’application de ces éléments au décodage des mots, y compris la fusion des sons et la segmentation des mots en sons pour lire les mots et la segmentation des mots en sons pour les écrire. L’enseignement explicite comprend des compétences plus avancées au fil des progrès des enfants, telles que l’étude de la structure des mots et des constantes lexicales (les préfixes, les racines et les suffixes, par exemple). On appelle aussi « littératie structurée » cette approche explicite et systématique fondée sur la science de la lecture.

Haut de page

L’approche actuelle de l’Ontario repose sur des méthodes inefficaces : les systèmes d’indices et de littératie équilibrée.

Le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants de l’Ontario de 2016, le curriculum de la 1re à la 8e année et les guides d’enseignement de la lecture du ministère, de même que la formation des enseignants dans les facultés d’éducation ontariennes, mettent l’accent sur l’enseignement des compétences en lecture au primaire par des systèmes d’indices pour la résolution des mots et par la littératie équilibrée. Les systèmes d’indices encouragent les élèves à prédire ou deviner les mots à partir d’indices tirés du contexte ou de leurs connaissances antérieures. Selon l’approche de la littératie équilibrée et d’autres approches globales similaires, les enseignants « se dégagent graduellement de la responsabilité » de modéliser la lecture de textes ou de livres : ils en viennent successivement à la lecture partagée, à la lecture guidée, puis à la lecture autonome des textes par les élèves.

Les systèmes d’indices et la littératie équilibrée pour la lecture des mots sont conformes à une philosophie globale du langage, qui part de l’hypothèse que l’exposition à la langue parlée et écrite permettra aux enfants de « découvrir » comment on lit. Dans ces approches, les élèves ne reçoivent pratiquement aucun enseignement direct et systématique sur les éléments constituants de la langue écrite, la conscience phonémique et l’analyse graphophonétique, et sur l’application de ces compétences au décodage des mots. Par exemple, dans le système ontarien actuel, il est probable que l’on encouragera l’élève à prédire un mot à partir d’une image accompagnant le texte, ou à deviner un mot d’après le contexte de la phrase ou de l’histoire et la première lettre du mot, plutôt que de lui enseigner les sons que représentent les lettres et leurs combinaisons et la façon d’utiliser cette connaissance pour déchiffrer le mot.

Les modèles de littératie équilibrée ou de littératie globale équilibrée, les systèmes d’indices et les autres croyances et pratiques « globales » ne sont pas étayés par la science de la lecture. Ils ont été discrédités dans un grand nombre d’études, d’examens par des experts et de rapports sur les moyens d’enseigner la lecture des mots à tous les élèves. Les systèmes d’indices et la littératie équilibrée sont des méthodes inefficaces pour enseigner à une proportion significative d’élèves à lire les mots, et ils peuvent être très préjudiciables aux élèves à risque. Les élèves qui risquent le plus d’échouer en lecture, y compris les élèves ayant des troubles de lecture et beaucoup d’élèves de groupes protégés par le Code, n’acquièrent pas les compétences critiques pour la lecture au primaire lorsque ces approches sont utilisées à l’école.

Lorsque l’école échoue à leur enseigner à lire les mots avec précision et fluidité, les élèves ont plus de difficulté à comprendre ce qu’ils lisent et d’en tirer un sens. Ces élèves courent un risque accru d’avoir des difficultés scolaires et de subir d’autres conséquences négatives. Même chez les élèves capables de s’initier à la lecture quand ces méthodes sont mises en œuvre, un enseignement direct et systématique pourra avoir des effets bénéfiques sur la fluidité et l’épellation.

Le curriculum de l’Ontario décrit ce que tous les enseignants sont censés enseigner et ce que chaque élève est censé apprendre à chaque niveau. Le curriculum est un outil important pour l’établissement d’exigences obligatoires et l’uniformisation des pratiques à l’échelle de la province. La formation initiale et le perfectionnement professionnel des enseignants reposent en grande partie sur le curriculum de l’Ontario.

Le curriculum de l’Ontario met l’accent sur les trois systèmes d’indices en tant que principale méthode d’enseignement de la lecture des mots. Il explique qu’il s’agit de chercher des indices afin de prédire ou de deviner des mots, en fonction du contexte et des connaissances antérieures. L’une des attentes générales à chaque niveau est que les élèves puissent utiliser la connaissance des mots et des systèmes d’indices pour lire avec fluidité. Le curriculum donne une définition de la conscience phonologique, de la conscience phonémique et des indices graphophonétiques dans un glossaire, mais il omet d’en exiger l’enseignement ou de donner des indications sur la façon de les enseigner.

L’équipe d’enquête a examiné le volet « littératie » du Programme de la maternelle et du jardin d’enfants de l’Ontario en ce qui a trait au développement du décodage et de la lecture des mots et y a également constaté des lacunes. Le programme n’accorde pas assez d’attention à l’enseignement des compétences de base en lecture des mots. Plusieurs contenus d’apprentissage renvoient à la conscience phonémique et phonologique et à l’analyse graphophonétique, mais il n’est guère question de l’importance de ces compétences. Le programme ne prévoit aucun ensemble clairement défini de compétences en lecture que les enseignants doivent enseigner, et les élèves apprendre. L’information sur l’enseignement de la connaissance des lettres et des compétences en décodage est insuffisante; par exemple, il n’est pas question d’enseigner quotidiennement l’analyse graphophonétique. Le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants passe également sous silence l’importance du suivi des compétences des élèves dans ces domaines ainsi que l’aide à offrir aux élèves ayant de la difficulté à développer ces compétences initiales en lecture.

Les guides d’enseignement ontariens tels que A Guide to Effective Instruction in Reading, Kindergarten to Grade 3, 2003 font aussi la promotion des systèmes d’indices en tant que mode principal d’acquisition des compétences en lecture des mots. Ces guides décrivent en détail la façon d’utiliser les systèmes d’indices. Certes, le guide précité mentionne la conscience phonémique, l’analyse graphophonétique et l’étude des mots (qu’il définit comme une activité pédagogique où les élèves s’exercent à reconnaître les mots fréquents et à apprendre des stratégies de résolution des mots), mais il met constamment l’accent sur les trois systèmes d’indices. Même lorsqu’il est question de la conscience phonémique, de l’analyse graphophonétique et de l’étude des mots, les auteurs privilégient les stratégies de conjecture.

Les ressources des conseils scolaires mettent elles aussi l’accent sur les approches des systèmes d’indices et de la littératie équilibrée. Les conseils de langue anglaise examinés dans le cadre de l’enquête ont déclaré qu’ils respectent les exigences du curriculum de l’Ontario et qu’ils s’appuient sur les ressources du ministère, en particulier A Guide to Effective Instruction in Reading, Kindergarten to Grade 3, 2003. Les conseils ont indiqué qu’en plus des systèmes d’indices, ils mettent en œuvre la littératie équilibrée ou la littératie globale (équilibrée) comme méthode d’enseignement des compétences initiales en lecture. La majorité des répondants au sondage des enseignants de la CODP ont également indiqué que la littératie équilibrée est la principale méthode d’enseignement de la lecture en Ontario.

Sauf de rares exceptions, les conseils ne font pas la promotion d’approche explicite et systématique de la conscience phonologique, de l’analyse graphophonétique, du décodage et de la fluidité de la lecture des mots. Peu de ressources des conseils mentionnent la conscience phonémique ou l’analyse graphophonétique. Lorsque ces approches sont mentionnées, il n’y a pas assez de détails sur les façons d’en intégrer les pratiques dans une démarche efficace d’enseignement de la lecture au primaire. Les enseignants peuvent donner de brèves « mini-leçons » sur certains aspects des compétences en lecture au primaire, habituellement avec de petits groupes d’élèves, à la discrétion de l’enseignante ou de l’enseignant. Toutefois, ce modèle d’enseignement ponctuel n’est pas équivalent à l’enseignement systématique et explicite de niveau 1, en groupe-classe, sur les compétences de base en lecture des mots.

Quelques conseils ont reconnu la nécessité d’un enseignement de la lecture au primaire plus fondé sur la science. Ils ont tenté d’incorporer un enseignement plus explicite de certaines compétences de base. Cependant, même lorsque des conseils ou des enseignants tentent plus délibérément de donner un enseignement direct et systématique, ils sont freinés par le curriculum actuel de l’Ontario et son insistance sur les systèmes d’indices et la littératie équilibrée. Parmi les autres obstacles, on note un manque d’orientation et d’uniformité d’accès quant aux ressources conviviales et fondées sur des données probantes qui pourraient aider les enseignants à maîtriser une approche étayée par la science et à la mettre en œuvre dans leur classe. Le maintien de l’accès à un perfectionnement professionnel efficace est un autre aspect particulièrement problématique.

L’enquête a également révélé un autre obstacle dans le fait que certains acteurs du secteur de l’éducation résistent au changement et font valoir des croyances bien ancrées en faveur des philosophies globales du langage.

Haut de page

Les enseignants ont accès à une formation et à un soutien insuffisants.

Actuellement, les enseignants de l’Ontario sont tenus de suivre un curriculum qui n’a rien d’un programme de base fondé sur la science et respectant le droit de lire. De plus, les enseignants en formation initiale et les enseignants actifs en perfectionnement professionnel apprennent très peu de choses sur le mode de développement de la fluidité en lecture et sur l’enseignement de la lecture des mots selon les méthodes éprouvées de la littératie structurée.

Les facultés d’éducation de l’Ontario sont tenues de préparer les enseignants à suivre le curriculum de l’Ontario et le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants. L’enquête a révélé que les cours de formation initiale des enseignants et les cours menant à une qualification additionnelle (QA) en lecture privilégient eux aussi les méthodes inefficaces des systèmes d’indices et de la littératie équilibrée (et, avant la 1re année, des approches fondées sur la découverte et le jeu). On y consacre peu de temps à veiller à ce que les enseignants en formation initiale comprennent le développement général du langage et celui de la lecture au primaire.

De plus, les facultés mettent souvent l’accent sur les perspectives socioculturelles et la pédagogie sensible à la culture. Ces aspects ont leur importance pour les discussions plus générales sur la littératie et l’équité en éducation, mais ils ne peuvent se substituer à la préparation des enseignants à donner un enseignement direct et explicite sur les compétences de base en lecture des mots. Ce manque d’insistance sur un enseignement des compétences initiales en lecture étayé par la science peut être préjudiciable pour bon nombre de populations étudiantes historiquement marginalisées, ce qui va à l’encontre de l’objectif de promouvoir l’équité.

L’enquête a révélé que les programmes de formation des enseignants et les cours menant à une QA en lecture et en éducation de l’enfance en difficulté n’abordent guère l’enseignement direct et systématique des compétences de base en lecture des mots. En général, on n’enseigne pas aux enseignants actifs ou en formation initiale comment se développe la fluidité en lecture, y compris l’importance de solides compétences initiales en lecture des mots pour la fluidité et la compréhension en lecture. Les enseignants n’apprennent pas adéquatement à enseigner la conscience phonémique, le système graphophonétique et le décodage, et l’efficacité en lecture des mots. Ils apprennent peu de choses sur le dépistage précoce des élèves ayant des difficultés en lecture et sur les mesures d’intervention fondées sur des données probantes. Même les enseignants qui suivent des cours menant à une QA spécialisée en lecture et en éducation de l’enfance en difficulté n’acquièrent pas ces compétences et n’apprennent pas à repérer les élèves ayant des difficultés en lecture et à les aider. En outre, ils n’apprennent pratiquement rien des troubles de lecture, tandis que le terme « dyslexie » est rarement employé.

Des conseils ont déclaré que les nouveaux diplômés en enseignement possèdent peu de connaissances de base sur l’enseignement de la lecture au primaire, de sorte que c’est le conseil qui doit fournir cette formation dans le cadre d’un programme d’insertion professionnelle du nouveau personnel enseignant. Bon nombre d’enseignants ont confirmé n’avoir rien appris sur l’enseignement efficace de la lecture et les troubles de lecture dans leur programme de formation à l’enseignement ou dans leurs cours menant à une QA. Ils doivent chercher ces connaissances ailleurs, souvent en consacrant leur temps libre et leur argent à des recherches, à des ressources et à des programmes de formation privés.

Des conseils et des enseignants ont également mentionné des problèmes associés au perfectionnement professionnel en cours d’emploi. Selon eux, l’approche de la province en matière de perfectionnement professionnel s’est éloignée d’un perfectionnement professionnel complet, continu et en personne. L’enquête a révélé que le manque de soutien financier et de congés d’enseignement pour activités professionnelles nuit à l’apprentissage professionnel en cours d’emploi.

Les responsables de l’enquête ont examiné la formation donnée dans les conseils sur l’enseignement de la lecture et dans d’autres domaines d’intérêt tels que le dépistage; elle a constaté que cette formation était principalement axée sur des programmes, ressources ou méthodes d’évaluation propres à chaque conseil et incompatibles avec des approches fondées sur la science. Les connaissances et l’expertise nécessaires pour offrir un perfectionnement professionnel fondé sur la science de la lecture ne se trouvent pas souvent au sein des conseils; ainsi, lorsqu’une formation est offerte, elle porte principalement sur les approches et les programmes inefficaces en usage dans les conseils. Deux des conseils scolaires visés par l’enquête semblent s’efforcer d’élargir la portée de leur perfectionnement professionnel et d’appuyer tous les enseignants de classe du cycle primaire dans l’enseignement explicite et systématique des compétences de base en lecture des mots. Toutefois, cette initiative ne devrait pas être laissée à la discrétion de chaque conseil, et le perfectionnement professionnel devrait être uniforme à l’échelle de la province. Un surcroît de ressources, d’orientations et d’appuis de la part du ministère sera bénéfique à tous les conseils de l’Ontario.

Des enseignants ont déclaré aux responsables de l’enquête qu’ils veulent un curriculum et un perfectionnement professionnel qui leur permettent de rejoindre tous les élèves. Ils veulent aussi des approches uniformes d’enseignement de la lecture à l’échelle du conseil, de l’école et de la classe. Selon ces enseignants, cela leur sera profitable ainsi qu’à leurs élèves. Les enseignants ne veulent pas voir leurs élèves avoir de la difficulté; ils veulent profiter d’une autonomie et d’un appui dans l’exercice de leur jugement professionnel, afin d’enseigner à leurs élèves dans un système fondé sur des données probantes et doté de ressources adéquates. Les conclusions et les recommandations de la présente enquête vont dans le sens de cet objectif.

Haut de page

Dépistage précoce

Conclusions et recommandations principales

Une mesure ou un instrument de dépistage est une évaluation rapide et officieuse, fondée sur des données probantes, qui fournit de l’information sur de possibles difficultés de lecture des mots. Les mesures de dépistage permettent de repérer les élèves qui ont des difficultés de lecture des mots ou qui courent le risque d’en développer dans l’avenir, afin qu’ils puissent obtenir une instruction supplémentaire ou des mesures d’intervention immédiates. Tous les élèves devraient faire l’objet de dépistage deux fois par année de la maternelle à la 2e année, au moyen de mesures de dépistage standardisées et fondées sur des données probantes.

L’Ontario ne dispose pas actuellement d’approche systématique et fondée sur des données probantes de dépistage précoce universel visant à repérer les élèves à risque qui ont besoin d’enseignement additionnel et de mesures d’intervention immédiates. L’approche actuelle varie d’un endroit et d’une situation à l’autre, et repose majoritairement sur des évaluations de la lecture ne reposant pas sur des données probantes. Par conséquent, de nombreux élèves à risque ne sont pas repérés à temps, voire du tout, et n’obtiennent pas de mesures d’intervention précoce dont ils ont besoin.

Les difficultés de lecture de bien des élèves ne sont pas repérées en temps opportun, ce qui a d’énormes conséquences. L’enseignement des compétences de base en lecture aux enfants est le plus efficace entre l’âge de quatre et de sept ans, qui constitue une fenêtre critique d’opportunité pour l’apprentissage de la lecture. De nombreux élèves qui n’obtiennent pas les résultats escomptés en lecture passent par les mailles du filet et n’obtiennent pas les mesures d’intervention et de soutien en temps opportun dont ils ont besoin. Les parents qui se disent préoccupés par la situation entendent parfois qu’ils n’ont pas à s’inquiéter et que les retards sur le plan du développement sont courants et même à prévoir chez certains élèves (p. ex., les garçons et les élèves nés tard durant l’année civile). Ces idées fausses ont pour effet de repousser l’obtention du soutien requis, ce qui limite les chances de réduire l’écart s’étant creusé sur le plan de la lecture. Le dépistage universel réduit le risque que des idées fausses et des biais nuisent aux décisions relatives aux élèves.

L’Ontario doit rectifier son approche inadéquate en matière de dépistage précoce, qui occasionne inutilement des conflits et de la confusion entre les conseils scolaires et les enseignants, et fait fi du meilleur intérêt des enfants à risque. Des recherches poussées ont été menées dans le secteur du dépistage des difficultés relatives aux compétences initiales en lecture, les coûts financiers sont minimaux et les pratiques actuelles ont des répercussions néfastes sur les élèves.

La CODP recommande au ministère de collaborer avec sa, son ou ses experts externes pour exiger le dépistage standardisé et fondé sur des données probantes des difficultés relatives aux compétences de base en matière de précision et fluidité de lecture des mots. Le ministère devrait exiger que les conseils soumettent deux fois par année au dépistage tous les élèves de la maternelle à la 2e année, au moyen d’outils de dépistage valides et fiables, et leur fournir une enveloppe budgétaire annuelle stable pour effectuer ce dépistage. Les outils de dépistage utilisés devraient correspondre à l’année d’études et à la période de l’année (autrement dit, les conseils devraient mesurer les connaissances que devrait posséder une ou un élève de cette année d’études à ce moment de l’année). Les outils de dépistage sélectionnés devraient reposer sur des règles claires, fiables et valides d’interprétation des résultats et de décision [recommandations 59 à 61].
La CODP recommande que les résultats du dépistage précoce servent à l’identification des élèves à risque de ne pas apprendre à lire les mots de façon adéquate et à la prestation de mesures d’intervention immédiates, efficaces et fondées sur des données probantes à ces élèves [recommandations 60 à 62].
La CODP recommande que les enseignants obtiennent le perfectionnement professionnel nécessaire à la mise en œuvre réussie du dépistage [recommandation 66] et qu’ils disposent du temps requis pour compléter les évaluations [recommandation 67].

Haut de page

Le dépistage universel assure une meilleure identification et intervention précoces.

Jumelé à un curriculum de base fondé sur la science et présenté par des éducateurs adéquatement préparés, le dépistage précoce universel fondé sur des données probantes est une composante importante d’un enseignement de niveau 1. Ce dépistage permet de repérer les élèves qui courent le risque de développer des difficultés de lecture ou ne réagissent pas de la façon escomptée à l’enseignement fondé sur des données probantes, ce qui signifie qu’ils ne développent pas les compétences et connaissances requises en matière de lecture. Le dépistage précoce permet de repérer les élèves ayant besoin d’un programme adapté afin de leur offrir ce programme avant que leurs difficultés s’accumulent. Effectué convenablement en combinaison avec un enseignement et des mesures d’intervention reposant sur des données probantes, le dépistage précoce réduit les risques qu’une ou un élève nécessite plus tard une évaluation professionnelle effectuée par une ou un psychologue ou orthophoniste. Bien que cela ne s’inscrive pas dans la portée du présent rapport, les mesures précoces peuvent aussi servir au dépistage des difficultés sur le plan du développement du langage parlé.

Le dépistage devrait être universel. Tous les élèves devraient faire l’objet de dépistage deux fois par année de la maternelle à la 2année, au moyen de mesures de dépistage communes, standardisées et fondées sur des données probantes. Les mesures de dépistage fondées sur des données probantes qui ont été avalisées par des recherches affichent une validité interne et externe forte, sont fiables et ont été associées à la science de l’enseignement de la lecture et de l’acquisition des compétences de base en lecture. Beaucoup de mesures de dépistage ont été rigoureusement mises au point et examinées afin de connaître leur validité et fiabilité pour l’établissement des risques de difficultés de lecture.

Les élèves des différentes années d’études devraient être soumis à des outils de dépistage spécifiques, qui mesureront le niveau d’acquisition des compétences en lecture escompté à ce moment précis de leur scolarité. Par exemple, les mesures de dépistage utilisées à la maternelle et au jardin d’enfants devraient évaluer entre autres la connaissance des lettres et la conscience phonémique, tandis que les mesures de dépistage utilisées par la suite, jusqu’en 2e année, devraient inclure l’évaluation de la lecture de passages de texte et de la rapidité de lecture des mots.

Le dépistage universel est nécessaire pour protéger les droits de tous les élèves, surtout les élèves issus de nombreux groupes protégés par le Code. Contrairement au dépistage discrétionnaire, le dépistage obligatoire réduit les risques de biais sur le plan de l’évaluation ou du choix des élèves admissibles aux mesures d’intervention. Il réduit également le risque que des élèves passent par les mailles du filet. Le dépistage universel fondé sur des données probantes fait en sorte que de meilleures décisions sont prises relativement aux élèves ayant besoin de soutien additionnel, ce qui améliore les résultats des élèves. Les données recueillies lors du dépistage sont aussi très utiles au travail de planification des conseils. Les conseils peuvent comparer les résultats obtenus d’une école à l’autre ou d’un groupe d’élèves à l’autre au moyen d’outils de dépistage couramment utilisés, et diriger les ressources où elles seront le plus utiles.

Haut de page

Obstacles auxquels se heurtent les élèves qui apprennent le français

Tous les élèves peuvent apprendre le français s’ils ont accès aux soutiens nécessaires. Cependant, les enquêteurs ont appris que les élèves ayant des difficultés de lecture n’ont pas un accès équitable à l’éducation de langue française. Des personnes dont les enfants ont droit de recevoir une éducation en français ont dit avoir abdiqué ce droit et transféré leur enfant dans un conseil de langue anglaise étant donné que les conseils de langue française avaient moins de ressources et de programmes à l’intention des enfants ayant des difficultés de lecture. En raison d’idées fausses selon lesquelles les élèves qui peinent à apprendre à lire ne devraient pas apprendre l’anglais et le français en même temps, d’autres élèves pourraient aussi se voir dissuadés de s’inscrire en immersion française, ou encouragés à quitter un programme d’immersion française. Certains parents avaient également été informés par leur conseil scolaire que celui-ci n’offrait pas de soutien comme des mesures d’intervention et d’adaptation en immersion française.  

Une approche préventive doit également être mise en place à l’intention des élèves à risque de développer des troubles de lecture, dont la langue d’apprentissage est le français. Les élèves des écoles françaises devraient également avoir accès à des mesures de dépistage et d’intervention précoces équivalentes, ayant fait l’objet d’une validation scientifique.

Haut de page

L’approche actuelle de l’Ontario en matière de dépistage est un échec auprès de beaucoup d’élèves.

Selon son interprétation actuelle, la note Politique/Programmes (NPP) no 155 du ministère nuit considérablement au dépistage précoce universel. La NPP n155 laisse aux enseignants le soin de déterminer la fréquence et le moment du dépistage, et le choix des outils de dépistage et des élèves à y soumettre, selon leur jugement professionnel. Elle empêche les conseils d’exiger que les écoles soumettent tous les élèves au dépistage à des moments précis de l’année, au moyen d’un outil de dépistage commun, fondé sur des données probantes. Cette situation a occasionné des lacunes et des incohérences, et a nui à l’adoption d’une approche de dépistage universel efficace et axée sur les élèves. La NPP limite aussi la capacité des conseils de recueillir des données centralisées et de les utiliser pour prendre des décisions.

L’enquête a révélé que les pratiques de dépistage varient d’un conseil, d’une école et d’un membre du personnel enseignant à l’autre. Des problèmes considérables ont également été constatés sur le plan des méthodes de dépistage actuelles, qui nuisent à l’efficacité des approches multiniveaux des conseils scolaires. Une personne représentant une association d’enseignants a affirmé que le mode actuel de sélection des élèves soumis au dépistage, du moment du dépistage et de la méthode utilisée « est basé sur la chance ».

La plupart des conseils scolaires n’effectuent pas le dépistage universel à différents moments entre la maternelle et la 2année. En règle générale, le dépistage a lieu une fois, au jardin d’enfants. Les enfants ne font pas tous l’objet de dépistage. Dans certains cas, les éducateurs soumettent uniquement au dépistage les élèves qui leur semblent avoir des difficultés.

Lorsque le dépistage est effectué au jardin d’enfants, les tests utilisés mesurent généralement les connaissances des noms et des sons des lettres et (ou) la conscience phonologique seulement. L’évaluation porte habituellement uniquement sur certains aspects de la conscience phonologique. Or, ces aptitudes préalables à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture représentent une partie seulement des compétences à mesurer. Les conseils croient souvent à tort que ces outils de dépistage minimal au jardin d’enfants constituent des outils complets de dépistage de l’ensemble des connaissances et compétences nécessaires à l’apprentissage de la lecture des mots. Quelques conseils soumettent ensuite une deuxième ou même une troisième fois au même outil de dépistage ou à un outil quelque peu différent portant parfois sur des compétences plus poussées les élèves ayant échoué à la première évaluation. Cette méthode de dépistage pourrait nuire à l’identification des élèves qui réussissent le test de dépistage des aptitudes initiales à la lecture et à l’écriture, mais peinent ensuite à acquérir les compétences plus poussées, comme la précision et la fluidité de la lecture.

Après le jardin d’enfants, les conseils évaluent généralement les élèves au moyen de tests associés à des programmes d’intervention commerciaux reposant sur les approches des trois systèmes d’indices et de la littératie équilibrée. Or, ces outils de dépistage ne sont pas fondés sur des données probantes. Les enseignants utilisent typiquement des outils d’observation comme l’analyse des méprises ou les fiches d’observation individualisées, dans lesquelles ils consignent leurs observations des comportements de l’élève au moment de la lecture de textes à niveaux de lecture gradués, y compris les mots qu’ils lisent correctement, leur utilisation des trois systèmes d’indices pour deviner les mots et les erreurs commises. Ces méthodes ne constituent pas des mesures utiles. Elles indiquent uniquement au personnel enseignant si l’élève affiche un rendement considérablement sous celui de l’année d’études en matière de lecture de textes gradués, mais non si ses compétences de base en lecture des mots s’améliorent. Les évaluations reposant sur ces méthodes ne permettent pas d’identifier de nombreux élèves à risque d’échec en matière de lecture des mots.

Certains conseils ont inclus des outils de dépistage fondés sur des données probantes dans leurs listes d’outils de dépistage « approuvés ». Or, en raison de la NPP n155, il n’est pas garanti que les enseignants choisiront d’utiliser ces outils, et les conseils ne pouvaient pas garantir leur utilisation. Certains conseils se servent d’évaluations élaborées à l’interne, qui contiennent des composantes utiles, mais manquent certains éléments, et ne semblent malheureusement pas avoir été évaluées adéquatement pour en mesurer l’efficacité.

L’enquête a également révélé que les conseils ne pouvaient pas fournir d’information claire sur l’utilisation faite des résultats du dépistage, ou ne savaient pas quelle était la meilleure façon de réagir à l’information tirée du dépistage.

Haut de page

Approche standardisée de dépistage précoce universel fondée sur des données probantes

L’Ontario a besoin d’exiger le dépistage précoce universel et standardisé, fondé sur la science de la lecture. Cela inclut le fait de stipuler le moment et la fréquence de dépistage de tous les élèves, ainsi que les outils utilisés. Les éducateurs et autres professionnels en milieu scolaire, comme les orthophonistes et psychologues des conseils, devraient participer de près à la mise au point de l’approche à adopter.

Les éducateurs chargés d’utiliser l’outil de dépistage devraient recevoir une formation professionnelle adéquate sur les principes de base du dépistage précoce des difficultés de lecture, accompagnée de connaissances sur les outils spécifiques qui seront employés. L’expérience d’autres régions et pays qui ont adopté des programmes efficaces de dépistage précoce montre que le dépistage prend de 10 à 15 minutes par élève. Les éducateurs doivent disposer du temps requis pour effectuer cet important travail, y compris la consignation des données de dépistage.

Les outils de dépistage utilisés doivent inclure des mesures appropriées à l’année d’études, être standardisés afin d’en assurer l’uniformité, être fondés sur des données probantes et être administrés deux fois par année à tous les élèves de la maternelle à la 2année. Les conseils devraient utiliser un système harmonisé de consignation des résultats de dépistage de l’ensemble des élèves. Les résultats devraient servir à identifier les mesures d’intervention requises par les élèves, et à les offrir sur-le-champ. La collecte de données sur le dépistage précoce est également très importante, mais les données recueillies ne devraient pas être utilisées pour gérer le rendement des éducateurs ou blâmer ces derniers pour les problèmes de lecture. Les conseils doivent aussi s’assurer de ne pas utiliser ou communiquer les données d’une façon qui stéréotype ou marginalise davantage des élèves, groupes d’élèves ou écoles.

La communication avec les parents fait également partie intégrante de la mise en œuvre réussie du dépistage précoce. Les parents doivent comprendre que leur enfant n’est pas pris à partie, mais plutôt que le dépistage est effectué auprès de tous les élèves pour déterminer lesquels ont besoin de mesures de soutien ou d’intervention complémentaires. Certains parents pourraient se préoccuper des risques d’étiquetage ou de stigmatisation de leur enfant à la suite du dépistage. Les conseils doivent expliquer que le dépistage réduit le risque que les élèves développent des troubles de lecture ou nécessitent plus tard des mesures additionnelles de soutien de l’enfance en difficulté.

Le dépistage est une composante essentielle d’une approche systématique et exhaustive de respect du droit de lire. Plus on repère tôt les élèves qui nécessitent un enseignement des compétences de base en lecture des mots accompagné d’une intervention ciblée, et meilleur sera leur rendement. L’investissement de temps et d’efforts dans le dépistage précoce universel et la mise en œuvre de mesures d’intervention réduira la nécessité d’offrir des services plus intensifs et coûteux dans l’avenir. Lorsque les enseignants disposeront d’information fiable et utile sur leurs élèves et seront mieux placés pour les aider, ils s’en porteront mieux et leurs élèves auront de meilleurs résultats.

Haut de page

Mesures d’intervention en lecture

Conclusions et recommandations principales

Beaucoup plus d’élèves apprendront à lire si nous changeons les approches actuelles d’enseignement de la lecture en salle de classe, soumettons tous les élèves au dépistage et offrons à ceux qui en ont besoin des mesures d’intervention précoce multiniveaux. L’approche de l’Ontario en matière d’intervention auprès des élèves ayant des difficultés de lecture comporte des lacunes qui font en sorte que de nombreux élèves ne développent pas les compétences de base requises en lecture des mots. Lorsque cela se produit, c’est que notre système d’éducation a failli.

De nombreux élèves ont besoin de mesures d’intervention parce que l’enseignement de la lecture des mots en salle de classe n’est pas fondé sur la science de la lecture. Les besoins en matière de mesures d’intervention en lecture sont supérieurs aux places disponibles. Par conséquent, beaucoup d’élèves n’ont jamais accès aux mesures dont ils ont besoin à l’école, ou y ont accès beaucoup trop tard.

Les mesures d’intervention sont les plus efficaces lorsqu’elles sont offertes de la maternelle à la 1re année, et pas plus tard que la 2e année. Pourtant, en Ontario, les mesures d’intervention les plus efficaces peuvent uniquement être obtenues après la 3e année ou bien plus tard, et ce, uniquement dans les écoles qui en font usage. La première réaction des conseils aux difficultés de lecture persistantes de leurs élèves est souvent de fournir les mêmes mesures d’intervention en lecture qui n’ont pas fonctionné dans un premier temps, cette fois-ci en plus petits groupes ou de façon individuelle. Lorsqu’un programme d’intervention structuré est offert lors des premières années d’études, il s’agit presque toujours d’un programme commercial non efficace qui n’est pas fondé sur des recherches rigoureuses relatives à l’acquisition de compétences de base en lecture des mots. Une fenêtre critique d’opportunité pour l’apprentissage de la lecture commence alors à se fermer, et les élèves prennent de plus en plus de retard.

Certains conseils font exception à la règle et offrent des programmes efficaces d’intervention aux élèves les plus jeunes, mais encore là la demande est supérieure à l’offre. Le manque d’uniformité d’un conseil et d’une école à l’autre est préoccupant. De bons programmes d’intervention précoce devraient être mis à la disposition de tous les élèves, quelle que soit la région de la province où ils habitent ou l’école qu’ils fréquentent.

Certains programmes d’intervention efficaces sont offerts aux années supérieures, généralement après de nombreuses années de difficultés et de prise de retard sur le plan de la lecture. Encore là, les conseils semblent ne pas suivre de méthode équitable et systématique de sélection des élèves qui en bénéficieront. Les parents qui ont la capacité d’intervenir au nom de leur enfant ou les moyens de lui payer des services d’évaluation psychopédagogique privés sont plus susceptibles d’obtenir des mesures d’intervention pour leur enfant. Et même lorsque la sélection des élèves qui auront accès aux programmes dépend de critères de rendement, ces critères sont généralement problématiques, comme lorsqu’ils établissent l’admissibilité selon le nombre d’années de retard, mesurées en fonction de niveaux de lecture de livres peu fiables. Enfin, les besoins de beaucoup d’élèves ne sont jamais satisfaits en raison de la capacité maximale des programmes d’intervention.

L’Ontario a besoin d’assurer la prestation, en salle de classe, d’un enseignement explicite et systématique des compétences de base en lecture des mots afin de réduire les besoins en matière d’intervention en lecture des élèves de l’Ontario, tout en augmentant l’accès des élèves à des mesures d’intervention éprouvées dès les premières années d’études. Pour y parvenir, la CODP recommande au ministère de collaborer avec une, un ou plusieurs experts externes à la sélection de mesures d’intervention précoce (maternelle à la 1re année) et ultérieure (2e et 3e année, et années subséquentes) appropriées, parmi lesquelles les conseils scolaires devront choisir. Ces mesures d’intervention devraient être fondées sur des données probantes et inclure un enseignement explicite de la conscience phonémique, de l’analyse graphophonétique et des compétences en précision et fluidité de la lecture des mots [recommandation 69].
La CODP recommande que les conseils scolaires cessent immédiatement d’offrir des mesures d’intervention qui n’incluent pas ces composantes ou qui ne sont pas fondées sur des données probantes rigoureuses aux élèves qui ont des difficultés de lecture des mots, qui ont une dyslexie ou un trouble de lecture diagnostiqué, reconnu ou présumé, ou qui courent un risque d’en développer, et qu’ils s’en tiennent uniquement aux mesures d’intervention figurant dans la liste du ministère [recommandation 70].
Pour accroître et standardiser l’accès à des mesures d’intervention, La CODP recommande que les conseils scolaires veillent à ce que chaque école se dote d’au moins une mesure d’intervention en lecture fondée sur des données probantes de niveau 2 et de niveau 3 (plus intensive que le niveau 2) à l’intention des élèves de chaque niveau d’études qui en ont besoin [recommandation 73]. Cela nécessitera l’octroi par le ministère d’une enveloppe budgétaire annuelle stable de soutien à la mise en œuvre [recommandations 68, 80 et 83] et de mesures adéquates de perfectionnement et de soutien professionnels pour veiller à ce qu’il y ait des éducateurs informés et compétents capables d’offrir ces mesures d’intervention [recommandations 83 à 85].
La CODP recommande de supprimer les critères d’admissibilité non appropriés aux mesures d’intervention, comme l’obtention d’un diagnostic de TA ou l’absence de handicaps concomitants [recommandations 75 à 78]. Plutôt, le ministère devrait collaborer avec une, un ou plusieurs experts externes pour élaborer des critères cohérents et fondés sur des données de recherche de sélection des élèves qui auront accès aux mesures d’intervention en fonction des résultats à des tests de lecture standardisés. Pour assurer l’accès équitable aux mesures, TOUS les élèves qui satisfont aux critères devraient obtenir des mesures d’intervention [recommandations 71, 72, 75 à 78].
La CODP recommande d’améliorer le suivi des progrès des différents élèves et l’évaluation de l’efficacité d’ensemble des méthodes d’intervention [recommandations 81 et 82].

Haut de page

Composantes clés de mesures d’intervention efficaces en lecture

Les mesures d’intervention précoce qui sont fondées sur des données probantes, pleinement mises en œuvre et surveillées de près, sont très efficaces pour réduire le nombre d’élèves qui n’apprennent pas à lire. Bien que l’intervention précoce soit l’intervention la plus efficace, les élèves de toutes les années d’études, de la maternelle au secondaire, devraient avoir accès à des mesures d’intervention efficaces en lecture. Jumelé à une intervention précoce au besoin, l’enseignement efficace en salle de classe fera en sorte que peu d’élèves nécessiteront des mesures d’intervention plus tard durant leurs études, lorsque celles-ci sont moins efficaces. Tous les élèves qui ont des difficultés de lecture devraient avoir accès à des mesures d’intervention, qu’ils aient ou non un trouble de lecture reconnu.  

Les mesures d’intervention fondées sur des données probantes représentent le niveau 2 et 3 d’une approche multiniveaux de soutien aux élèves ayant des difficultés de lecture. Les mesures d’intervention de niveau 2 s’adressent au 15 % à 20 % d’élèves qui pourraient encore peiner à lire après avoir obtenu un enseignement de niveau 1 fondé sur des données scientifiques. Ces élèves bénéficient d’un soutien d’intensité accrue de niveau 2 en petit groupe.

À la maternelle et en 1re année, les mesures d’intervention de niveau 2 fondées sur des données probantes sont efficaces pour la plupart des élèves. Les mesures de soutien de niveau 3 s’adressent au tout petit pourcentage d’élèves auprès duquel l’intervention de niveau 1 et de niveau 2 n’a pas les résultats escomptés. Ces élèves risquent fortement d’échouer à apprendre à lire les mots correctement, ou ont déjà passé du temps en classe sans arriver à répondre aux exigences en lecture. À ce niveau, il s’agit d’une intervention d’intensité accrue, effectuée en petit groupe ou individuellement.

Les mesures d’intervention sont habituellement offertes sur une base quotidienne, lors de périodes d’intervention ininterrompues. La différence principale entre les mesures d’intervention de niveau 2 et 3 a trait à leur intensité, à leur durée et à leur fréquence.

Au niveau 2, les programmes/mesures d’intervention fondés sur des données probantes doivent explicitement cibler les compétences de base liées à la connaissance des sons des lettres, à la conscience phonémique, au décodage, ainsi qu’à la précision et à la fluidité de lecture des mots. Ces domaines concorderont avec ceux de l’enseignement en salle de classe de niveau 1 des compétences de base en lecture des mots, fondé sur des données probantes. L’intervention de niveau 2 devrait être effectuée auprès de petits groupes d’élèves, sous forme de programme de durée et d’intensité suffisantes. Les mesures d’intervention offertes aux élèves plus âgés devraient porter également sur des stratégies et compétences en lecture des mots plus poussées (y compris les formes orthographiques, syllabes et morphèmes plus complexes).

L’intervention de niveau 3 devrait reprendre de façon plus intensive les programmes d’intervention de niveau 2 ou reposer sur des programmes plus spécialisés. Le niveau 3 devrait inclure des méthodes d’instruction plus explicites et des exercices pratiques échelonnés, être de plus longue durée et prévoir la révision cumulative suffisante des compétences apprises pour en assurer la maîtrise.

Parmi les autres composantes clés des approches multiniveaux efficaces figure ce qui suit :

  • règles claires et appropriées de prise de décisions relatives au choix des programmes fondés sur les données probantes d’enseignement en salle de classe et d’intervention par étapes, et au jumelage des élèves et des programmes d’intervention appropriés (p. ex., résultats standardisés à l’évaluation des compétences de base en lecture des mots plutôt qu’une vague indication de compétences « considérablement » sous le niveau de lecture de l’année en cours)
  • mesures valides et fiables de suivi des résultats des mesures d’intervention, dont les progrès effectués
  • règles et directives clairement établies pour la prise des décisions relatives à chaque élève, à chacune des étapes du système multiniveaux
  • répartition des mesures d’intervention faisant en sorte que tous les élèves aient accès à des mesures d’intervention efficaces
  • méthodes rigoureuses d’évaluation du programme (p. ex., mesures standardisées d’intervention en compréhension et en fluidité de lecture des mots) et de sa conformité (quand et comment il est offert)
  • ressources adéquates pour assurer la mise en œuvre des mesures d’intervention, ainsi que le perfectionnement professionnel de qualité et l’encadrement continu du personnel enseignant.

Les stratégies développées dans le cadre de programmes d’intervention efficaces doivent être appuyées en salle de classe. Une fois que les mesures d’intervention ont pris fin, les pratiques en salle de classe qui ne reposent pas sur des données probantes n’appuieront pas le maintien du développement des compétences requises chez les élèves.

Aucune mesure d’invention ne résoudra à elle seule toutes les difficultés de lecture de l’ensemble des élèves. Environ 3 % à 5 % des élèves ont des problèmes de lecture des mots qui réagissent moins aux mesures d’intervention, même lorsque celles-ci sont efficaces. Les conseils scolaires doivent adopter des mesures d’intervention fondées sur des données probantes à chaque niveau de façon à aider tous les élèves.

Haut de page

En raison du manque d’enseignement fondé sur des données scientifiques dans les salles de classe de l’Ontario, plus d’élèves qu’il ne le devrait ont besoin de mesures d’intervention.

À l’heure actuelle en Ontario, beaucoup de jeunes élèves ont besoin de mesures d’intervention parce que l’enseignement en salle de classe est fondé sur les trois systèmes d’indices ou la littératie équilibrée, plutôt que la littératie structurée. Ces élèves sont plus nombreux qu’il ne le devrait et les places dans les programmes d’intervention manquent. Or, puisque l’offre de mesures d’intervention ne suit pas la demande, les conseils adoptent une position attentiste qui consiste à attendre de voir quels élèves prendront le plus de retard, puis à offrir des mesures d’intervention à ces élèves. Ce mode de « triage » des élèves auxquels offrir le peu de places disponibles dans les programmes fait en sorte que bon nombre d’élèves n’ont jamais accès aux mesures de soutien de niveau 2 ou 3 dont ils ont besoin, et que ceux qui y ont accès les obtiennent souvent trop tard.

Haut de page

Les premières mesures d’intervention offertes par les conseils sont souvent inefficaces.

La première méthode d’intervention auprès des élèves qui peinent à lire est généralement l’accroissement de la lecture guidée en salle de classe. Si les difficultés de l’élève perdurent, le conseil lui procurera un programme commercial inefficace ou un « soutien additionnel en lecture » qui est vaguement défini. Or, ces programmes sont souvent basés sur les mêmes approches que celles adoptées en salle de classe, à la différence qu’ils sont prodigués à de plus petits groupes ou individuellement à l’élève. De meilleurs programmes existent, qui reposent sur des recherches. La prestation de programmes inefficaces retarde l’apprentissage des élèves.

Quelques conseils ont élaboré leurs propres méthodes isolées d’intervention, mais celles-ci sont incomplètes et aléatoires, et n’ont pas été adéquatement évaluées pour en garantir l’efficacité.

Quelques conseils examinés dans le cadre de l’enquête ont rapporté qu'ils offraient de bons programmes d’intervention tôt durant les études. Par exemple, un conseil a dit commencer à utiliser un programme fondé sur des données probantes auprès de certains élèves de la maternelle à la 1re année. Deux autres conseils rendaient des programmes semblables accessibles à des élèves n’ayant pas encore atteint la 3e année.

Haut de page

Les élèves ont un accès inégal aux mesures d’intervention en raison du manque d’harmonisation des programmes à l’échelle de la province.

Le ministère n’exige pas l’adoption de méthode d’intervention, quelle qu’elle soit, auprès des élèves qui ne développent pas de compétences de base en précision et fluidité de lecture des mots. Les conseils scolaires déterminent quelles mesures d’intervention offrir, durant quelles années d’études, quels critères d’admissibilité adopter et quelle méthode de suivi des progrès utiliser, le cas échéant. Parfois, les conseils délèguent cette responsabilité aux écoles.

Les conseils examinés dans le cadre de l’enquête ont fait état d’au moins 16 différents programmes d’intervention commerciaux, dont cinq seulement sont fondés sur des données probantes. Cependant, deux des programmes d’intervention fondés sur des données probantes sont très peu utilisés. Six mesures d’intervention avaient été élaborées par des conseils scolaires, n’avaient pas été évaluées rigoureusement et ne ciblaient pas l’ensemble des compétences requises pour résoudre les difficultés éprouvées tôt ou plus tard durant les études.

Haut de page

Des mesures d’intervention fondées sur des données probantes sont disponibles, mais on constate des problèmes sur le plan de leur calendrier, mise en œuvre et accessibilité.

Certains conseils utilisent des mesures d’intervention fondées sur des données probantes, auxquelles des parents associent de bons résultats. Malheureusement, ces mesures d’intervention sont souvent offertes trop tard. Les recherches démontrent clairement les avantages d’une intervention en bas âge. Les élèves font les plus grands progrès lorsqu’ils ont droit à des mesures d’intervention lors des premières années d’études. Après la 2e année, les élèves qui ont pris du retard en matière de lecture des mots perdent progressivement plus de terrain par rapport à leurs pairs qui lisent des mots avec davantage de précision et de fluidité, et l’acquisition de ces compétences critiques devient de plus en plus difficile. Les enfants qui ont de faibles compétences en lecture et n’ont pas accès tôt à des mesures d’intervention efficaces sont très susceptibles de conserver leurs difficultés de précision/fluidité de lecture des mots pendant la durée de leurs études.

La plupart des conseils ne prodiguent pas de mesure d’intervention fondée sur des données probantes de niveau 2 ou 3 avant la 4année ou les années subséquentes, voire parfois même avant la 6e, la 7e ou la 8e année. Or, à ce stade, la fenêtre d’opportunité s’est déjà refermée et il devient plus difficile de favoriser le rattrapage des élèves touchés.

L’enquête a révélé que même dans les conseils scolaires où de bons programmes sont offerts, l’accès à ces programmes est limité et très variable. Ces programmes ne sont pas offerts dans toutes les écoles, ou les places y manquent. Certaines écoles pourraient même avoir accès à ces programmes, mais ne pas les offrir. Les conseils scolaires et les écoles n’ont souvent pas les fonds requis pour faire l’acquisition de mesures d’intervention ou pour former le personnel qui les utilisera. La mise en œuvre efficace de mesures d’intervention de niveau 2 et 3 dépend de la dotation en personnel ayant les compétences requises pour prodiguer un programme fondé sur des données probantes.

Même lorsque les conseils ont recours à des programmes d’intervention fondés sur des données probantes, certaines écoles pourraient ne pas avoir accès à toutes les composantes de ces programmes, y compris les mesures d’intervention les plus précoces. Dans certains conseils, un petit pourcentage seulement des écoles offraient des mesures d’intervention précoce (p. ex., seulement 30 % à 40 % des écoles). Un conseil scolaire n’offrait pas de mesure d’intervention fondée sur des données probantes avant la 5année.

L’enquête a aussi permis d’apprendre que certains élèves inscrits à un programme d’intervention n’obtenaient pas de la façon prévue les mesures associées à ce programme (p. ex., mesures manquantes ou offertes quelques jours par semaine plutôt que tous les jours).

En règle générale, les conseils n’ont pas de procédures claires ou de critères objectifs valides d’identification des élèves auxquels offrir des mesures d’intervention précoce. La plupart des conseils se fient en partie à des évaluations peu fiables ou non valides pour déterminer quels élèves feront l’objet de mesures d’intervention. Ces évaluations mesurent la capacité de lire des livres des élèves à différents moments de l’année d’études (ce qui n’est pas une façon fiable de mesurer les compétences de base des élèves en matière de lecture des mots).

Les conseils établissent également des seuils limites qui pourraient ne pas être valides, comme un certain nombre d’années de retard en lecture par rapport à l’année d’études. Dans le cadre de l’enquête, des éducateurs et des parents ont indiqué que le processus de sélection n’était pas systématique et que la capacité des parents d’intervenir au nom de leur enfant était souvent un facteur déterminant de l’obtention de mesures d’intervention. Bien qu’un seul conseil ait dit exiger l’obtention d’une évaluation psychopédagogique, les responsables de l’enquête ont appris que ces évaluations facilitaient souvent l’accès aux mesures d’intervention. Fait préoccupant, un conseil examiné dans le cadre de l’enquête exige l’obtention d’une évaluation et d’un diagnostic de TA, et d’autres donnent la préférence aux élèves qui en ont obtenus, ce qui bloque l’accès de nombreux élèves aux mesures d’intervention. Les approches actuelles relatives au choix des élèves sont susceptibles de mener à des biais, ainsi qu’à des incohérences sur le plan de la mise en œuvre. Vu le manque de ressources, certains élèves qui ont besoin de mesures d’intervention n’en reçoivent pas.

Haut de page

Meilleur suivi des progrès des élèves et de l’efficacité des programmes

Les conseils scolaires ne font pas un suivi adéquat des progrès des élèves individuels ou de l’efficacité générale des programmes d’intervention. Cette information est nécessaire afin d’orienter les décisions touchant des élèves individuels et les décisions prises à l’échelle du conseil.

Les conseils de l’Ontario n’ont actuellement pas de système uniforme leur permettant de mesurer la réponse des élèves aux mesures d’intervention offertes, ou de suivre les effets à long terme de ces mesures. Les conseils scolaires devraient recueillir des données valides et fiables sur les résultats obtenus dans l’immédiat et à long terme par les élèves, afin d’orienter leurs décisions relatives aux programmes à offrir aux différents élèves. Par exemple, ils devraient utiliser des renseignements fiables sur la réponse aux mesures d’intervention pour déterminer si une ou un élève a besoin de mesures plus intensives ou d’un aiguillage vers des services d’évaluation professionnelle.

Les conseils n’utilisent pas de méthode valide et fiable d’évaluation de l’efficacité des mesures d’intervention. La plupart des conseils ont dit évaluer les niveaux de lecture de livres des élèves avant et après l’intervention. Cette approche n’est pas utile pour mesurer les progrès effectués dans le cadre d’une mesure d’intervention. Les conseils devraient plutôt utiliser des outils standardisés de mesure d’aspects multiples des compétences en lecture.

Des données fiables sur les progrès et résultats des élèves ayant obtenu les différentes mesures d’intervention devraient également être recueillies et analysées à l’échelle du système, mais ne le sont pas. Bon nombre des problèmes relatifs au suivi des progrès des élèves s’appliquent également à la façon dont les conseils scolaires examinent l’efficacité des programmes. Les conseils ont besoin de meilleures données, basées non pas sur les niveaux de lecture de livres, mais sur des évaluations standardisées des compétences en lecture, afin de comprendre quels programmes d’intervention fonctionnent et donnent de bons résultats, auprès de quels élèves et dans quelles écoles. Par exemple, un programme qui semblait prometteur pourrait ne pas donner de bons résultats dans la plupart des écoles, ou encore une famille d’écoles pourrait obtenir des résultats exceptionnels au moyen d’une mesure d’intervention quelconque et servir d’exemple de mise en œuvre réussie au conseil ou à la province.

Haut de page

Les connaissances relatives aux méthodes d’intervention fondées sur des données probantes doivent être appliquées à la pratique.

Il n’est pas suffisant de reconnaître l’importance d’adopter une méthode d’intervention multiniveaux. La méthode choisie doit reposer sur les composantes qualifiées d’optimales dans les recherches et les études. Malgré que le système d’éducation de l’Ontario reconnaisse l’importance des approches multiniveaux fondées sur des données probantes, il reste beaucoup à faire pour traduire ce savoir en pratiques rigoureuses.

L’accès à des mesures multiniveaux d’intervention précoce fondées sur des données probantes à l’école pour résoudre des difficultés de précision et de fluidité de lecture des mots est une question d’équité. De nombreux parents pouvant se le permettre ont baissé les bras devant l’inefficacité du système d’éducation publique et se paient des services privés. Les élèves issus de familles qui ne peuvent pas se permettre des services privés ou n’ont pas de bons services privés dans leur collectivité doivent tenter de déterminer, en s’y retrouvant au sein d’un système complexe, si leur école offre des mesures d’intervention et, le cas échéant, comment intervenir pour que leur enfant y ait accès. Même là, les mesures d’intervention obtenues au final pourraient ne pas être fondées sur des données probantes.

Il existe de meilleures façons d’assurer l’accès équitable des élèves ayant des difficultés de lecture à des mesures d’intervention en lecture des mots. Des progrès ont été faits dans les dernières années, mais il reste encore beaucoup de travail à faire. Il existe des mesures claires que l’Ontario peut prendre pour répondre aux besoins des élèves qui peinent à développer les compétences de base requises en lecture des mots. L’offre de mesures d’intervention fondées sur des données probantes à tous les niveaux, à tous ceux qui en ont besoin, réduira les fardeaux à courts et longs termes qui pèsent sur les élèves, les familles, les éducateurs et le système d’éducation. Cela aidera à réduire la nécessité d’offrir des mesures d’adaptation et de mener des évaluations professionnelles.

Haut de page

Accommodement des besoins

Conclusions et recommandations principales

L’enseignement explicite et systématique des compétences de base en lecture des mots, jumelé à la prestation de mesures d’intervention fondées sur des données probantes aux élèves qui ont besoin de soutien additionnel pour apprendre à lire permettra de réduire le nombre d’élèves nécessitant l’accommodement de besoins en matière de lecture. L’accommodement des besoins ne devrait jamais servir de substitut à l’objectif de l’éducation consistant à enseigner la lecture à tous les enfants, mais les élèves qui en ont besoin devraient avoir accès en temps opportun à des mesures d’adaptation efficaces et au soutien connexe.

Les écoles devraient identifier proactivement les besoins des élèves en matière d’accommodement, et offrir des mesures d’adaptation immédiatement, sans que les parents aient à en réclamer. Les mesures d’adaptation devraient être mises en œuvre de façon uniforme par l’ensemble des enseignants, sans qu’il y ait d’interruption lorsque l’élève passe d’une année d’études ou d’une école à une autre. Les communications avec les parents sur les mesures d’adaptation offertes devraient être améliorées afin que ces personnes sachent que les besoins de leur enfant sont pris en charge.

Les modifications diffèrent des mesures d’adaptation en ce sens qu’elles changent les attentes du curriculum auxquelles doit satisfaire l’élève. Les élèves dont les attentes ont été modifiées pour équivaloir à celles d’une année inférieure pourraient ne plus jamais être en mesure de satisfaire aux attentes de leur année d’études. Cela aurait des conséquences négatives sur leur cheminement scolaire futur (p. ex., en limitant leur capacité de s’inscrire à des cours théoriques au secondaire). Des modifications devraient uniquement être apportées aux attentes lorsque l’école a épuisé toutes les options qui permettraient à l’élève de satisfaire aux attentes du curriculum de l’année d’études. Les parents (et les élèves, lorsque la situation l’indique) devraient être pleinement conscients des modifications effectuées et des conséquences possibles de la réduction des attentes du curriculum auxquelles doit satisfaire l’élève.

Malgré que l’accommodement des besoins ait lieu à l’échelle des conseils scolaires, le ministère a un rôle important à jouer lorsqu’il s’agit d’établir des normes et d’uniformiser les pratiques à l’échelle de l’Ontario. La CODP recommande au ministère de collaborer avec une, un ou plusieurs experts externes pour revoir ses documents de politiques relatives à la planification de programmes et au perfectionnement professionnel de façon à mieux orienter le recours aux mesures d’adaptation et aux modifications [recommandation 86], établir une liste de produits technologiques d’assistance accessibles et efficaces, accompagnés de la formation requise [recommandations 91 et 92], de faciliter l’accès et le recours des élèves aux technologies d’assistance [recommandations 91, 93 à 97] et d’établir des normes relatives aux PEI [recommandations 104 à 107].
La CODP recommande au ministère d’évaluer les structures et niveaux de financement actuels afin de veiller à ce que les ressources soient adéquates pour assurer l’accommodement efficace et en temps opportun des besoins [recommandation 90].
La CODP recommande que les conseils scolaires (et l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario, le cas échéant) veillent à ce que les éducateurs reçoivent une formation relative aux mesures d’adaptation et modifications, et à l’utilisation de technologies d’assistance [recommandations 87 à 89, 90, 92, 97]. La CODP recommande également que les conseils scolaires apportent plusieurs changements aux approches actuelles afin d’améliorer la transparence et la responsabilisation en matière d’accommodement des besoins et d’apport de modifications [recommandations 102 à 110].

Haut de page

Les mesures d’adaptation ne sont pas un substitut à l’enseignement de la lecture.

L’accommodement des besoins a pour but premier d’offrir aux élèves les soutiens requis pour qu’ils aient accès aux différentes matières du curriculum et puissent faire la démonstration de leurs acquis. Des mesures d’adaptation doivent être offertes en combinaison avec des mesures d’intervention et un enseignement reposant sur des données probantes, et non en remplacement de ceux-ci. Cependant, au sein du système actuel, les mesures d’adaptation comme les technologies d’assistance servent souvent de substitut à l’enseignement efficace d’un programme de base en lecture fondé sur la science et à l’offre de mesures d’intervention précoce multiniveaux. Même là, l’accès en temps opportun des élèves à des mesures d’adaptation efficaces pose problème.

La mise en œuvre des recommandations de ce rapport permettra d’accroître le nombre d’élèves capables de lire sans assistance. Cependant, certains élèves pourraient encore nécessiter l’accommodement de leurs besoins afin d’assurer leur accès véritable à l’éducation, comme l’exige le Code.

Les technologies d’assistance sont un type de mesures d’adaptation couramment offert aux élèves ayant des troubles de lecture. Il peut s’agir d’un appareil, de matériel, de logiciel ou d’un système qui donne à l’élève accès au programme d’études de son année d’études. L’accès au programme d’études signifie que l’élève peut assimiler et comprendre la matière enseignée à l’école, comprendre et effectuer les travaux prévus, et faire la démonstration de ses acquis. Parmi les autres mesures d’adaptation courantes figure le fait de prévoir du temps additionnel pour l’exécution des examens et travaux, des stratégies individualisées d’enseignement et d’évaluation (par exemple le fractionnement des travaux en plusieurs tâches plus petites) et une assistance sous forme de services de prise de notes, de transcription (des réponses de l’élève) ou autre.

Haut de page

Les modifications diffèrent des mesures d’adaptation et devraient être utilisées avec parcimonie.

Toutes les méthodes d’enseignement de la lecture et mesures d’intervention et d’adaptation fondées sur des données probantes ont pour but de veiller à ce que l’élève satisfasse aux attentes relatives à l’année d’études. Dans de rares cas, il pourrait être nécessaire de modifier les attentes relatives à l’année d’études pour une matière ou un cours en vue de répondre aux besoins en matière d’apprentissage de l’élève. Ces changements peuvent comprendre l’élaboration d’attentes qui reflètent les connaissances et les habiletés requises dans le curriculum pour une autre année d’études, habituellement moins avancée, ou la réduction du nombre d’attentes de l’année d’études auxquelles satisfaire. Les mesures d’adaptation aident les élèves à satisfaire aux attentes pour l’année d’études. Les modifications changent les attentes auxquelles doit satisfaire l’élève.

La modification à la baisse des attentes, pour les faire correspondre aux attentes du curriculum d’une année d’études inférieure, doit être effectuée avec prudence, à titre de dernier recours après épuisement de toutes les mesures d’intervention et d’adaptation possibles. La modification des attentes a des conséquences à long terme pour les élèves. Les élèves dont les attentes ont été revues à la baisse pourraient ne jamais rattraper le retard creusé par rapport à leurs pairs qui satisfont aux attentes de l’année d’études et, par conséquent, se voir cloisonner dans des cours appliqués ou élaborés à l’échelon local au secondaire, ce qui limiterait leur accès aux études postsecondaires.

Haut de page

Problèmes de respect de l’obligation d’accommodement au sein du système d’éducation de l’Ontario

L’accommodement des besoins en matière d’éducation fonctionne. Certains élèves obtiennent des mesures d’adaptation efficaces qui leur permettent d’avoir accès au curriculum. L’enquête a révélé comment de bonnes approches à l’accommodement des besoins pouvaient réduire le stress et les problèmes de santé mentale, et permettre aux élèves de réussir et d’éprouver un sentiment de réussite à l’école. La plupart des conseils ont cessé d’effectuer uniquement l’accommodement des besoins des élèves dont les TA ont été reconnus par le CIPR, et font maintenant preuve de plus de flexibilité en offrant des mesures d’adaptation à tous les élèves qui pourraient en tirer avantage. L’accès accru à la technologie en salle de classe peut constituer une bonne pratique de conception inclusive, et certains conseils accordent la priorité à la formation des éducateurs, des élèves en matière d’utilisation de la technologie.

Dans le cadre de l’enquête cependant, des éducateurs, des parents et des élèves ont fait part de bon nombre de problèmes et de lacunes sur le plan de l’accommodement des besoins. La plus importante préoccupation soulevée avait trait à la dépendance excessive aux mesures d’adaptation comme substitut à l’enseignement efficace de la lecture à tous les élèves. Par exemple, certaines personnes ont cité en exemple des élèves de la 1re année qui ont des difficultés de lecture, mais reçoivent des technologies d’assistance au lieu d’un enseignement et de mesures d’intervention précoce en lecture reposant sur des données probantes. Le remplacement d’un enseignement et de mesures d’intervention qui reposent sur la science par des technologies d’assistance est tout simplement inacceptable.

Des éducateurs ont fait part du fait que le manque d’accès à des ressources matérielles et humaines nuisait à leur capacité de tenir compte des besoins des élèves. Ils ont indiqué qu’ils faisaient face à des situations de toutes sortes en salle de classe et que l’accès à du soutien additionnel leur permettrait de mieux répondre aux besoins en matière d’accommodement de tous les élèves. Ils ont décrit le fait de devoir se battre pour obtenir les ressources requises pour soutenir leurs élèves, et même utiliser leur propre argent pour se procurer du matériel.

Des parents ont décrit les difficultés rencontrées pour faire simplement reconnaître les besoins en matière d’accommodement de leur enfant et élaborer un plan d’accommodement, ou PEI. De nombreux parents ont dit avoir dû faire preuve de persévérance ou obtenir des services privés d’évaluation professionnelle pour y arriver. Ils ont parlé de retards dans l’obtention de mesures d’adaptation, de mise en œuvre incohérente des mesures d’adaptation, et de situations où on leur a affirmé que leur enfant réussissait « assez bien » sans mesure d’adaptation, même si des mesures d’adaptation lui auraient permis d’atteindre son plein potentiel. Les parents ne savaient souvent pas si leur enfant avait bel et bien accès aux mesures d’adaptation prévues dans son PEI, et si ces mesures d’adaptation étaient efficaces. Beaucoup se préoccupaient du fait que les écoles offraient aux élèves des mesures d’adaptation pour passer les tests de l’OQRE, mais pas toujours sur une base quotidienne, comme soutien à l’apprentissage des élèves. Des parents ont aussi dit avoir été informés du fait que leur enfant n’aurait pas accès à des mesures d’intervention ou d’adaptation au sein du programme d’immersion française et serait tenu de passer au volet de langue anglaise pour obtenir du soutien.

Des élèves ont décrit leurs propres difficultés relatives à l’obtention de mesures d’adaptation, comme le fait de devoir défendre leur droit à des mesures d’adaptation, de faire l’objet d’intimidation ou de stigmatisation pour avoir demandé des mesures d’adaptation, ou de se faire dire par certains éducateurs qu’ils « mentent » ou qu’ils « trichent » s’ils utilisent des mesures d’adaptation. Les élèves ont dit ne pas toujours avoir une formation assez approfondie sur l’utilisation de la technologie offerte, et décrit des cas où la technologie offerte ne fonctionnait pas ou devait être mise en commun avec de nombreux élèves.

La difficulté de s’y retrouver au sein du système était un thème couramment soulevé par les élèves et les parents. Il semblerait y avoir un lien direct entre la capacité des parents d’intervenir fermement au nom de leur enfant et de se procurer des ressources (comme des services privés d’évaluation professionnelle ou même des avocats) et l’accommodement des besoins de l’enfant. Cela soulève d’importantes questions en matière d’équité étant donné que les personnes issues de groupes historiquement marginalisés, comme les personnes racialisées ou autochtones, les personnes handicapées, les personnes nouvellement arrivées, les personnes qui ne maîtrisent pas bien l’anglais ou le français et les familles à faible revenu pourraient ne pas bénéficier des mêmes possibilités d’obtenir et de surveiller l’accommodement des besoins d’élèves.

Des parents ont aussi dit avoir consenti à ce qu’on modifie les attentes du curriculum auxquelles doit satisfaire leur enfant sans savoir que cet enfant pourrait ne plus jamais être en mesure de rattraper ses pairs, et que cela aurait des conséquences sur ses choix futurs en matière d’études. Plusieurs conseils ont admis que les écoles avaient parfois tendance à modifier les attentes des élèves plutôt que de leur offrir les mesures d’intervention et d’adaptation requises, pour éviter de devoir dire aux parents que leur enfant ne satisfaisait pas aux attentes de l’année d’études.

Haut de page

Approche à adopter pour respecter l’obligation d’accommodement des troubles de lecture des élèves

Pour respecter le droit de lire, les élèves ayant des troubles de lecture doivent obtenir les mesures d’adaptation qui leur permettront d’avoir un accès véritable à la même éducation que le reste de la population étudiante. L’accommodement des besoins doit se faire en temps opportun parce que tout accommodement reporté est synonyme d’accommodement manqué. L’accommodement des besoins devrait se poursuivre de façon harmonisée et sans interruption d’une classe à l’autre, d’une année à l’autre et d’une école à l’autre. Pour obtenir les mesures d’adaptation requises, les élèves ne devraient pas devoir défendre leur droit à ces mesures d’adaptation, et les parents ne devraient pas avoir à s’en mêler.

Les mesures d’adaptation devraient tenir compte des besoins croisés des élèves, comme leurs autres besoins en matière de handicaps. Elles devraient être respectueuses de la dignité et de la vie privée des élèves, et ne pas causer leur isolement. Les écoles devraient être sensibles au fait que les mesures d’adaptation qui braquent les projecteurs sur les élèves pourraient incommoder ces élèves, et prendre des mesures proactives pour prévenir toute intimidation ou stigmatisation pouvant être liée à l’accommodement des besoins.

Il est nécessaire d’améliorer les normes et lignes directrices relatives à l’accommodement des troubles de lecture au sein du système d’éducation de l’Ontario, y compris en ce qui a trait à l’utilisation faite des mesures d’adaptation et modifications, et aux ressources en matière de technologie d’assistance qui sont accessibles et efficaces. Les conseils scolaires pourraient améliorer les communications qu’ils entretiennent avec les parents et élèves en matière d’accommodement des besoins et devraient mettre en place un processus de plainte accessible pour régler les différends.

Dès qu’on doit envisager de modifier les attentes auxquelles doit satisfaire un élève, ses parents (et l’élève, le cas échéant) devraient être informés de la façon dont seront modifiées les attentes et des conséquences possibles pour l’élève. Lorsqu’elles modifient les attentes du curriculum, les écoles devraient s’efforcer de procurer des mesures d’intervention fondées sur des données probantes et des mesures d’adaptation pour tenter d’amener l’élève à un niveau où il ou elle arrivera à satisfaire aux attentes relatives à l’année d’études.

Il est aussi essentiel d’améliorer le perfectionnement professionnel des éducateurs et d’assurer leur accès continu à l’encadrement et aux ressources dont ils ont besoin. Les éducateurs font souvent de leur mieux au moyen de ressources limitées. Le fait de les aider à comprendre la meilleure façon d’assurer l’accommodement des besoins et de leur procurer le soutien requis favoriser davantage le respect de l’obligation d’accommodement.

Haut de page

Évaluations professionnelles

Conclusions et recommandations principales

L’approche actuelle d’enseignement de la lecture des mots et de gestion des difficultés de lecture de l’Ontario contribue inutilement à l’augmentation de la demande d’évaluations professionnelles coûteuses. Beaucoup moins d’élèves auront besoin d’évaluations professionnelles de la dyslexie lorsque l’enseignement en salle de classe sera fondé sur la science, le dépistage des difficultés de lecture éventuelles débutera à la maternelle et des mesures d’intervention multiniveaux fondées sur des données probantes seront offertes dès les premières années d’études. Les quelques élèves dont les difficultés de lecture des mots persisteront malgré ces mesures, et qui auront besoin d’évaluations professionnelles, par des orthophonistes et psychologues du conseil par exemple, devraient avoir un accès équitable en temps opportun à ces services. L’obtention d’une évaluation professionnelle ne devrait jamais constituer une condition à l’obtention de mesures d’intervention ou d’adaptation.

Les conseils scolaires n’ont pas de critères clairs et uniformisés pour déterminer quand aiguiller les élèves soupçonnés d’avoir des troubles de lecture vers leurs services d’évaluation professionnelle. Le processus d’aiguillage des élèves est hautement discrétionnaire et, en raison de ressources limitées, un nombre limité d’élèves nécessitant une évaluation y ont accès, souvent parce qu’ils répondent au critère « de besoin prioritaire » du conseil. Par conséquent, le risque de biais ou d’iniquité dans le choix des élèves faisant l’objet d’une évaluation professionnelle est élevé. De nombreux élèves ne sont jamais aiguillés vers les services d’évaluation de leur conseil et sont uniquement soumis à une évaluation si leur famille a les moyens de leur payer des services privés et coûteux.

Le critère que semble appliquer le plus couramment la majorité des conseils consiste à exiger qu’une ou un élève soupçonné d’avoir un trouble de lecture ait au moins atteint la 3année avant qu’on envisage de lui faire passer une évaluation psychopédagogique. Ce type de critère fondé sur l’âge/l’année d’études est problématique et inapproprié. Les décisions en matière d’aiguillage devraient plutôt être basées sur la réponse à l’intervention. Tous les élèves n’ayant pas répondu de façon appropriée (selon leurs résultats à un test de lecture standardisé) à un enseignement en salle de classe et à une intervention précoce fondée sur des données probantes de durée adéquate devraient être aiguillés vers des services d’évaluation. Cela peut avoir lieu dès la fin de la 1re année.

Jumelé au temps d’attente d’une évaluation, le report de l’aiguillage des élèves jusqu’à la 3année, au moins, signifie que bien des élèves n’obtiennent pas d’évaluation avant la 4ou la 5année, ou même les années subséquentes. À l’heure actuelle, les temps d’attente de services professionnels des conseils, et plus particulièrement les temps d’attente d’évaluations psychopédagogiques, sont longs. Peu de conseils visés par l’enquête conservent des listes d’attente centralisées, font le suivi des temps d’attente moyens ou prennent des mesures, comme le réacheminement des ressources, pour veiller à ce que les élèves n’attendent pas trop longtemps. Cela va directement à l’encontre des recommandations de 2018 de la vérificatrice générale de l’Ontario relativement aux gestes que devraient poser les conseils pour assurer l’accès équitable et en temps opportun aux évaluations professionnelles.

La définition actuelle des TA (qui comprend le trouble de lecture) du ministère n’est pas conforme aux derniers résultats de recherche ou aux exigences du DSM-5 en matière de diagnostic des TA, y compris la dyslexie. Elle indique également que les élèves n’ont pas de TA si leur TA est le résultat « de facteurs socioéconomiques, de différences culturelles [ou] d'un manque de maîtrise de la langue d'enseignement ». Bien que ces facteurs ne soient pas des motifs acceptables d’échec à l’école, les difficultés de certains élèves peuvent être jugées inévitables ou hors du contrôle du système d’éducation en raison d’une culture d’attentes réduites.

La CODP recommande au ministère de mettre immédiatement à jour sa définition du TA afin qu’elle cadre avec les critères du DSM-5 et élimine tout biais potentiel [recommandations 111 et 112].
La CODP recommande que les conseils scolaires établissent des critères et processus écrits clairs et transparents d’aiguillage des élèves soupçonnés d’avoir des troubles de lecture vers des services d’évaluation psychopédagogique qui dépendent non pas de l’âge ou de l’année d’études de l’élève, mais de sa réponse à l’intervention (RAI) [recommandations 113, 119 et 123]. Ces critères devraient assurer un accès équitable aux évaluations aux élèves multilingues, élèves issus de la diversité culturelle, élèves racialisés et élèves qui se définissent comme des membres de Premières Nations, des Métis ou des Inuits, et élèves des programmes d’immersion française [recommandations 117, 118, 120 et 124].
L’obtention d’une évaluation psychopédagogique ne devrait jamais constituer une condition à l’obtention de mesures d’intervention ou d’adaptation [recommandation 125].
La CODP recommande que les conseils améliorent leurs pratiques de gestion des temps d’attente et qu’ils fassent le suivi des évaluations professionnelles afin de veiller à ce que les élèves y aient accès de façon équitable, en temps opportun [recommandations 127 à 129]. Tous les élèves qui ont besoin d’une évaluation devraient y avoir accès, et tout obstacle à l’évaluation, ou limite imposée, devrait être supprimé [recommandations 121 et 122]. La CODP recommande au ministère d’octroyer une enveloppe budgétaire annuelle suffisante et stable pour veiller à ce que les conseils puissent mettre en œuvre les recommandations touchant l’évaluation [recommandation 130].

 

Réduction du besoin d’obtenir des évaluations professionnelles

L’adoption de méthodes inefficaces d’enseignement de la lecture au primaire, l’identification inadéquate des élèves à risque de difficultés de lecture des mots en maternelle, au jardin d’enfants ou en 1re année, et le manque d’accès de ces élèves à des mesures d’intervention précoce de niveau 2 et 3, fondées sur des données probantes, font augmenter le nombre d’élèves ayant besoin de services professionnels coûteux, et particulièrement des services d’évaluation psychopédagogique. En composant efficacement avec les difficultés initiales des élèves en matière de lecture, on peut réduire le besoin d’évaluations et libérer les professionnels des conseils afin qu’ils puissent offrir d’autres formes de soutien aux élèves et aux éducateurs.

Les professionnels des conseils comme les psychologues et les orthophonistes ont de vastes connaissances et un rôle important à jouer lorsqu’il s’agit de mettre en œuvre les recommandations du présent rapport. À l’heure actuelle cependant, en raison de la demande élevée d’évaluations, ils passent le plus clair de leur temps à mener des évaluations au détriment d’autres formes de soutien des élèves. La réduction du nombre d’évaluations des difficultés de lecture des mots requises donnera au personnel professionnel la capacité d’appuyer le dépistage et l’intervention précoces fondés sur des données probantes, de contribuer à l’identification des mesures d’intervention appropriées et des élèves qui en ont besoin, et d’aider à l’évaluation des réponses à l’intervention, à la planification des mesures d’adaptation et au soutien du perfectionnement professionnel des éducateurs. Le personnel des services de psychologie peut aussi être appelé à composer avec les problèmes de santé mentale des élèves, comme l’anxiété et la dépression, à aider les élèves qui se heurtent à des difficultés d’ordre social et émotionnel, à intervenir en situation de crise et à aiguiller des élèves vers des services communautaires.

Haut de page

Beaucoup d’élèves attendent trop longtemps de faire l’objet d’une évaluation ou ne font jamais l’objet d’une évaluation.

Au sein du système actuel, les élèves doivent attendre d’avoir éprouvé des difficultés de lecture pendant des années avant de faire l’objet d’une évaluation, et ce, lorsqu’ils y ont même accès. Les conseils songent rarement à aiguiller les élèves soupçonnés d’avoir un trouble de lecture vers une évaluation psychopédagogique avant la 3année, même si l’Ontario Psychological Association a indiqué qu’il n’était pas nécessaire ou approprié de reporter l’évaluation des TA, et que cela pouvait même nuire aux élèves. Les élèves aiguillés vers des services d’évaluation peuvent ensuite figurer sur une liste d’attente pendant plusieurs années, surtout si le conseil ne considère pas que leurs besoins sont importants ou prioritaires. Les élèves qui peinent à lire en silence sont parfois tout simplement laissés à leur sort ou déplacés au bas de la liste d’attente. Ces élèves ne font parfois pas l’objet d’une évaluation avant la 5e ou la 6e année, voire une année subséquente. Enfin, de nombreux élèves ne sont jamais aiguillés vers le personnel d’évaluation du conseil, et doivent se procurer des services d’évaluation psychopédagogique privés et coûteux, s’ils ont les moyens de le faire.

Bien que les conseils ne fassent pas rapport de quotas officiels ou du nombre d’élèves qu’ils peuvent aiguiller vers des services d’évaluation, la réalité veut que chaque école dispose d’un nombre de places limitées pour l’évaluation de ses élèves. Beaucoup d’élèves qui satisferaient à des critères objectifs d’admissibilité à l’évaluation pourraient ne pas être pris en compte par leur école parce que celle-ci a attribué toutes les places dont elle dispose aux services d’évaluation. Le manque de critères officiels, écrits et transparents d’admissibilité aux évaluations vient exacerber cette situation.

Haut de page

Les conseils n’ont pas de critères appropriés d’aiguillage des élèves soupçonnés d’avoir des troubles de lecture.

Outre le fait que les élèves doivent avoir atteint la 3e année avant d’être aiguillés vers des services d’évaluation, une condition problématique en soi, les conseils n’ont pas, ou presque pas, de critères objectifs d’identification des élèves soupçonnés d’avoir des troubles de lecture nécessitant une évaluation. Pour la prise de leurs décisions en matière d’évaluations professionnelles, certains conseils visés par l’enquête utilisaient des procédures, listes de vérification ou graphiques documentés qui sont relativement plus clairs. Cependant, d’autres conseils ont peu de documentation transparente sur le processus ou les facteurs pris en compte, ou n’en ont pas du tout. Les décisions relatives aux évaluations sont souvent laissées aux équipes des écoles. Cela pourrait entraîner de grandes disparités entre les écoles d’un même conseil ou entre les conseils. Des élèves au même profil scolaire pourraient être admissibles à une évaluation dans une école, mais pas dans une autre.

Le manque de directives objectives et transparentes en matière d’aiguillage émanant des conseils ou de la province peut mener à des décisions biaisées. Des conseils examinés dans le cadre de l’enquête ont même fait part de facteurs qui pourraient entraîner un risque élevé de biais, comme le milieu culturel de l’élève, son manque de motivation, sa situation linguistique et sa mauvaise santé mentale. De nombreux conseils ont dit attendre longtemps avant d’aiguiller des élèves multilingues vers des services d’évaluation, croyant à tort que ces élèves devaient être exposés pendant plusieurs années à la langue d’enseignement avant d’être soumis à une évaluation de leur TA.

Haut de page

Les décisions relatives à l’aiguillage devraient être basées sur la réponse à l’intervention.

Des critères clairs et transparents et des processus officiels d’aiguillage des élèves soupçonnés d’avoir des TA vers des services d’évaluation psychopédagogique devraient être élaborés. Ces critères ne devraient pas reposer sur des facteurs arbitraires ou potentiellement biaisés comme l’âge ou l’année d’études de l’élève (p. ex., 3année/8 ans au moins), un nombre minimal d’années d’études dans la langue d’enseignement (p. ex., dans le cas des élèves multilingues) ou l’impression selon laquelle les difficultés d’apprentissage sont attribuables à des facteurs socio-économiques ou à des différences culturelles. Les critères devraient plutôt être fondés sur le profil scolaire de l’élève et sa réponse à l’intervention.

Comme nous l’avons mentionné, une approche multiniveaux qui repose sur un enseignement des compétences de base en lecture des mots et des mesures d’intervention connexes reposant sur des données probantes permettrait de réduire le nombre d’élèves nécessitant une évaluation de difficultés de lecture. Les élèves qui, malgré l’adoption de cette approche, auraient besoin d’une évaluation psychopédagogique pourraient être aiguillés vers de tels services durant la 1re ou la 2e année. Dans le cas des élèves des années subséquentes qui peinent à lire avec précision ou fluidité, l’aiguillage pourrait avoir lieu en même temps que la prestation de mesures d’intervention multiniveaux.

Les écoles devraient également connaître les signes d’un trouble de lecture chez les élèves multilingues. Elles ne devraient pas reporter l’évaluation ou l’intervention inutilement. En outre, elles ne devraient pas fixer de seuils rigides d’obtention d’une évaluation ou d’une mesure d’intervention, comme exiger qu’un élève étudie dans sa langue d’instruction (anglais ou français) depuis au moins deux ou trois ans.

Haut de page

Les critères d’identification des élèves ayant un TA devraient être fondés sur les connaissances actuelles.

Selon la définition employée actuellement au ministère pour l’identification des élèves ayant un TA, les élèves touchés devraient avoir « des résultats de sous-performance scolaire qui ne correspondent pas [à leurs] aptitudes intellectuelles », lesquelles devraient être « au moins dans la moyenne », et (ou) « des résultats scolaires qui ne peuvent être maintenus […] qu'avec des efforts extrêmement élevés ou qu'avec de l'aide supplémentaire ». Les plus récents résultats de recherche ou principes de diagnostic des troubles de lecture des mots/de la dyslexie versés au DSM-5 n’exigent pas que les élèves affichent un niveau d’intelligence dans la moyenne, au moins, ou un écart entre leurs capacités et leurs résultats. Ces critères ne permettent pas de prédire qu’une ou un élève réagira favorablement ou non à une intervention fondée sur des données probantes.

Les critères actuels de diagnostic d’un « trouble des apprentissages » du DSM-5 exigent seulement de déterminer ce qui suit :

  1. L’élève connaît des difficultés à lire, écrire ou effectuer des mathématiques qui persistent depuis plus de six mois malgré l’offre de mesures d’intervention ciblant ces difficultés.
  2. Les difficultés mènent à un rendement dans le domaine déficitaire significativement et quantifiablement en dessous du niveau escompté pour l’âge. Ce rendement est établi au moyen de tests standardisés du rendement et d’une évaluation clinique.
  3. La difficulté d’apprentissage est apparue durant les années scolaires (ou même à l’âge préscolaire), sans nécessairement se manifester pleinement avant l’âge adulte chez certaines personnes.
  4. Les difficultés ne sont pas uniquement attribuables à des handicaps intellectuels, à des troubles visuels ou auditifs, à d’autres « troubles » neurologiques ou mentaux, à une adversité psychosociale ou à un enseignement inadéquat (cependant, les troubles de lecture/la dyslexie peuvent cohabiter avec d’autres handicaps comme des « troubles » mentaux et neurologiques).

Les évaluations menées pour identifier des troubles de lecture n’ont pas toujours besoin de reposer sur des tests d’intelligence ou tests des processus cognitifs. Les évaluations des TA en lecture des mots/dyslexie devraient plutôt inclure une évaluation exhaustive des compétences en lecture et en épellation des mots, la documentation de la réponse à l’intervention de l’élève et l’identification des mesures d’intervention et d’adaptation additionnelles dont a besoin l’élève. Si d’autres préoccupations sont soulevées, une ou un psychologue peut faire enquête et cerner les difficultés ou troubles concomitants possibles, comme les troubles de l’attention, troubles développementaux du langage ou troubles mentaux. Cependant, même s’ils ont des handicaps concomitants, les élèves ayant la dyslexie ne devraient pas se voir bloquer l’accès à des mesures d’intervention.

Tout diagnostic de TA devrait être accompagné des domaines d’apprentissage touchés (par exemple,  précision ou fluidité de lecture des mots (dyslexie), compréhension de lecture, expression écrite ou mathématiques). Si le trouble touche plusieurs domaines d’apprentissage, ces domaines devraient tous être nommés.

D’après le DSM-5, la dyslexie est un terme de rechange qui renvoie à un schéma de difficultés d’apprentissage caractérisées par des difficultés dans la reconnaissance exacte ou fluide des mots et des habiletés limitées à décoder et à épeler les mots. En Ontario, la pratique actuelle consiste à utiliser uniquement le terme non spécifique « TA » et à ne pas reconnaître le terme « dyslexie ». Par conséquent, beaucoup d’information utile aux élèves, aux parents et aux indicateurs est perdue.

Le classement des TA selon le domaine d’apprentissage touché et la reconnaissance/l’utilisation du terme « dyslexie » faciliteront la collecte de données sur la prévalence de TA spécifiques afin d’améliorer l’allocation des ressources, la surveillance de l’efficacité des mesures d’intervention offertes aux élèves ayant des difficultés de lecture des mots et le suivi des progrès de ces élèves. À l’heure actuelle, ces activités ne sont pas possibles en raison de l’utilisation du terme général « TA ». La collecte d’information sur des domaines particuliers de TA est plus utile que la collecte d’information sur les TA en général, et permettra de fournir des renseignements plus clairs et précis aux parents, élèves et éducateurs.

Haut de page

Les conseils devraient améliorer leur gestion des évaluations professionnelles.

La vérificatrice générale de l’Ontario a soulevé des préoccupations relatives à l’approche actuelle des conseils en matière de gestion des évaluations professionnelles. En 2017, elle a déterminé que les temps d’attente variaient considérablement selon l’école fréquentée et que les conseils scolaires ne pouvaient pas classer correctement par ordre de priorité les élèves en attente d’évaluations parce que l’information relative aux listes d’attente n’était pas regroupée. La vérificatrice générale a recommandé des gestes que les conseils devraient poser pour mieux gérer leurs évaluations professionnelles. Or, sauf exception, les conseils n’ont pas apporté les correctifs recommandés.

La plupart des conseils examinés dans le cadre de l’enquête ne tiennent pas à jour des listes d’attente électroniques et centralisées, ou ne disposent pas de système de gestion de cas pour le suivi ou l’affectation des évaluations professionnelles. Par conséquent, plusieurs conseils n’ont pas pu fournir d’information sur les listes d’attente d’évaluation, y compris la date à laquelle les élèves ont été placés sur la liste et le temps d’attente moyen ou médian d’une évaluation. Les conseils examinés manquaient également de données leur permettant de déterminer s’ils effectuent les évaluations en temps opportun et de manière équitable.

Les conseils examinés n’ont pas la capacité ou ont une capacité limitée de transférer un élève d’un membre du personnel des services de psychologie à un autre afin d’éviter qu’il n’attende trop longtemps pour obtenir une évaluation, comme le recommandait la vérificatrice générale. Aucun des conseils examinés dans le cadre de l’enquête n’effectue d’évaluation durant les mois d’été, comme l’avait également recommandé la vérificatrice générale.

Le ministère est conscient des problèmes liés à la gestion des évaluations professionnelles par les conseils scolaires. Même si les plans pour l’enfance en difficulté des conseils sont censés comprendre de l’information sur la gestion des listes et des temps d’attente d’évaluation, le ministère dispose de très peu d’information sur les listes et temps d’attente des différents conseils. L’enquête n’a pas permis de savoir clairement si le ministère compte exiger que les conseils améliorent leur approche de gestion et de collecte de données relatives aux listes et temps d’attente d’évaluations professionnelles.

Haut de page

Il ne devrait pas être nécessaire de subir une évaluation professionnelle pour obtenir des mesures d’intervention et d’adaptation.

Les évaluations psychopédagogiques servent souvent à l’établissement d’un diagnostic officiel (p. ex., dans le cadre du processus du CIPR). Cependant, aux termes du Code, l’évaluation professionnelle ou le diagnostic ne doit pas constituer une condition à l’obtention de mesures d’intervention ou d’adaptation. Le ministère a aussi reconnu qu’un diagnostic n’est pas un prérequis pour l’obtention de soutiens à l’éducation de l’enfance en difficulté, en indiquant que l’offre de programmes d’éducation de l'enfance en difficulté devrait être basée sur les besoins particuliers de l'élève, déterminés lors de l'évaluation individuelle de ses points forts et de ses besoins, plutôt que sur un trouble de santé en particulier, diagnostiqué ou non.

La plupart des conseils ont rapporté qu’ils n’exigent pas que leurs élèves fassent l’objet d’une évaluation professionnelle ou obtiennent un diagnostic pour avoir accès à des mesures d’intervention ou d’adaptation. Cependant, un conseil exige l’obtention d’un diagnostic pour avoir accès à son intervention la plus intensive et d’autres conseils ont indiqué que les élèves ayant obtenu un diagnostic de TA sont plus susceptibles de faire l’objet de mesures. Cette exigence est un obstacle de taille pour de nombreux élèves qui ont besoin de ce programme. Les élèves ne devraient pas être tenus d’obtenir un diagnostic pour faire l’objet de mesures d’intervention ou d’adaptation.

Dans le cadre de l’enquête, de nombreux parents et éducateurs ont affirmé que même lorsqu’elles ne sont pas requises, les évaluations professionnelles facilitent l’obtention de mesures d’intervention ou d’adaptation. Vu l’accès très limité des élèves soupçonnés d’avoir des troubles de lecture aux services d’évaluation professionnelle des conseils, les parents sont nombreux à débourser des milliers de dollars pour obtenir des services privés d’évaluation psychopédagogique. Cela constitue un fardeau énorme pour certains parents, et un fardeau insurmontable pour beaucoup d’autres qui n’ont pas les moyens de se payer des services d’évaluation privés. Il en résulte un système d’éducation publique « à deux vitesses » qui n’est pas équitable. Cette situation peut avoir pour effet de pérenniser des désavantages existants et des cycles intergénérationnels d’analphabétisme. Du point de vue des droits de la personne, il est essentiel que les élèves qui en ont besoin aient un accès équitable aux mesures d’intervention et d’adaptation, que leurs parents aient les moyens ou non de leur payer des services d’évaluation privés.

Haut de page

Problèmes systémiques

Conclusions et recommandations principales

L’enquête a révélé un manque considérable de standardisation à l’échelle de l’Ontario des approches adoptées pour soutenir les élèves ayant des difficultés de lecture. Le vécu des élèves varie grandement selon la région de la province où ils vont à l’école, voire même selon l’école qu’ils fréquentent au sein d’un conseil scolaire. La province et les conseils scolaires doivent de toute urgence assurer l’harmonisation des approches et fournir des directives claires sur la façon dont l’ensemble des conseils et des écoles devraient aborder les problèmes soulevés dans le cadre de l’enquête.

Il existe peu de données à l’échelle des conseils ou de la province pour favoriser l’élaboration de programmes, la prestation de services et la prise de décisions de haute qualité, ou pour mesurer les écarts sur le plan du rendement entre différents groupes d’élèves. Les données de qualité requises pour favoriser le suivi et la responsabilisation ne sont pas disponibles. Des données ne sont pas, non plus, utilisées pour cerner et combler les écarts en matière d’équité, une condition importante de la prévention de la discrimination systémique aux termes du Code.

L’enquête a révélé que le manque de transparence et de communication préoccupait considérablement les familles. Les parents ne sont souvent pas conscients du niveau de compétence en lecture de leur enfant, ou de ses difficultés à ce chapitre, ou des mesures d’intervention ou d’adaptation disponibles ou mises en œuvre. L’absence de processus efficaces de résolution des différends dans les écoles et les conseils scolaires a causé un stress important pour les élèves, les parents et les éducateurs.

La CODP recommande que le ministère et les conseils établissent des normes et assurent l’harmonisation, le suivi et la responsabilisation au sein du système d’éducation en général, et plus particulièrement en ce qui a trait aux élèves ayant des handicaps et d’autres dimensions identitaires protégées par le Code [recommandations 131 à 137].
La CODP recommande que le ministère et les conseils continuent d’améliorer la collecte, l’analyse et la transmission de données, et utilisent à meilleur escient les données recueillies pour accroître l’équité, améliorer le rendement et les résultats des élèves, et renforcer la prise de décisions [recommandations 139 à 150].
La CODP recommande d’améliorer la transparence et la communication relatives aux élèves ayant des difficultés de lecture, ainsi qu’au dépistage, aux mesures d’intervention et mesures de soutien sous forme d’évaluations professionnelles à leur disposition. Les parents devraient être gardés informés des progrès des élèves et des mesures de résolution des différends à leur disposition [recommandations 151 à 157].
La CODP recommande au ministère de fournir une enveloppe budgétaire annuelle adéquate et stable pour assurer l’exercice du droit de lire. Cela inclut des fonds permettant aux conseils d’embaucher du personnel additionnel comme des leaders en littératie [recommandation 45], d’offrir des services de perfectionnement professionnel exhaustifs en cours d’emploi [recommandation 57], d’effectuer le dépistage précoce universel fondé sur des données probantes [recommandation 59], d’offrir des mesures d’intervention fondées sur des données probantes à tous les élèves qui en ont besoin [recommandation 68], d’améliorer l’accès aux mesures d’adaptation [recommandation 90] et d’éliminer les obstacles à l’obtention de services professionnels [recommandation 130].
La CODP recommande également au ministère de fournir un financement et des soutiens additionnels, au besoin, pour faire en sorte que les conseils de petite taille et les conseils du Nord et des milieux ruraux et éloignés puissent pleinement mettre en œuvre les recommandations [recommandation 134]. En même temps, le ministère devrait veiller à ce que les fonds consentis ne soient pas utilisés pour l’acquisition de mesures de soutien qui n’ont pas fait la démonstration de leur efficacité auprès des élèves ayant des troubles de lecture ou été validées, et explorer les possibilités d’achats groupés [recommandation 138]. Des ressources servant au soutien d’autres élèves vulnérables ne devraient pas être réorientées vers la mise en œuvre des recommandations de ce rapport.

Haut de page

 

Les élèves de l’ensemble de la province devraient avoir un accès équitable aux approches fondées sur des données probantes.

Les problèmes et obstacles systémiques cernés dans le cadre de l’enquête exigent une intervention à l’échelle du système. Les élèves de l’Ontario méritent la mise en œuvre d’approches uniformes et standardisées, ainsi qu’un accès universel à des services et mesures de soutien de qualité et de niveau équivalents, sans égard à l’école ou au conseil scolaire qu’ils fréquentent ou au fait que leur langue d’instruction est l’anglais ou le français. Ils méritent également une réponse adéquate aux lacunes constatées sur le plan des composantes du droit de lire. Au lieu de cela, leurs vécus varient considérablement selon la région où ils habitent ou vont à l’école. Les élèves ont accès à un ensemble disparate et aléatoire d’approches et de services majoritairement inefficaces qui souvent ne répondent aucunement à leurs besoins.

De plus, les éducateurs et autres professionnels des conseils méritent du soutien et des renseignements cohérents afin d’utiliser des méthodes fondées sur des données probantes auprès de leurs élèves. Ils veulent faire ce qu’il y a de mieux pour leurs élèves. Ils sont conscients des défis sur le plan des études et de la santé mentale auxquels se heurtent de nombreux élèves qui n’arrivent pas à apprendre à lire, et veulent intervenir. Le manque de lignes directrices claires et uniformes constitue un fardeau additionnel pour les éducateurs, qui doivent souvent déterminer eux-mêmes quelles sont les meilleures approches à adopter. Ils doivent aussi composer en aval avec les conséquences du manque de résolution précoce des difficultés de lecture des élèves, comme l’accroissement des mesures d’adaptation nécessaires. Selon certains éducateurs, l’embauche de nouveaux membres de directions d’école et de scolaire ayant leurs propres préférences pourrait également entraîner des changements de caps fréquents et troublants, qui ne sont pas nécessairement fondés sur des données scientifiques.

L’approche hautement décentralisée de l’Ontario en matière d’éducation, y compris l’éducation de l’enfance en difficulté, laisse aux 72 conseils scolaires et administrations scolaires le soin de prendre des décisions relatives à des composantes clés du droit de lire qui reposent sur peu de lignes directrices ou de normes centralisées. Un des conseils a indiqué dans le cadre de l’enquête que « les conseils scolaires ne rament pas tous dans la même direction ».

En matière de respect du droit de lire, l’Ontario doit adopter une approche stable et cohérente. Cela signifie d’établir des normes obligatoires claires relatives au curriculum et à l’enseignement, au dépistage précoce, aux mesures d’intervention et d’adaptation, et aux évaluations professionnelles. Cela signifie aussi d’assurer une surveillance continue et une responsabilisation accrue au sein du système d’éducation. Et, plus important encore, cela exige de prévoir une enveloppe budgétaire annuelle, stable.

En ce qui a trait aux cinq dimensions essentielles du respect du droit de lire des élèves, les responsables de l’enquête ont recueilli de l’information de sources multiples et déterminé que la standardisation, l’harmonisation, le suivi et la responsabilisation faisaient défaut. Les processus en place à l’heure actuelle n’obligent pas les conseils scolaires à satisfaire à une norme d’excellence en matière d’enseignement de la lecture et de services connexes, n’assurent pas un accès équitable à des mesures d’intervention et d’adaptation fondées sur des données probantes, et ne permettent pas aux conseils ou au ministère de cerner les problèmes ou disparités au sein du système.

Les conseils sont tenus de suivre le curriculum de l’Ontario, ainsi que les notes Politique/Programmes (NPP) du ministère. Malheureusement, le curriculum et les NPP actuelles touchant le dépistage, les évaluations professionnelles, les TA et d’autres questions concernant les élèves ayant des difficultés de lecture sont majoritairement désuets et non représentatifs de la science et des données probantes actuelles, ou limitent la capacité des conseils de favoriser la cohérence et la standardisation. Là où le ministère a tenté d’offrir des compléments d’information sur la satisfaction des besoins des élèves ayant des difficultés de lecture, il l’a fait principalement au moyen de lignes directrices facultatives.

Les conclusions de l’enquête relatives au manque de normes, de cohérence, de surveillance et de responsabilisation n’ont rien de nouveau. De nombreux autres rapports, comme ceux de la vérificatrice générale et du Comité d'élaboration des normes d'accessibilité à l'éducation de la maternelle à la 12e année, ont fait part de préoccupations semblables et formulé des recommandations pour y donner suite. Il est important de mettre en œuvre ces recommandations et celles de la présente enquête pour assurer la résolution de ce problème systémique à l’échelle du système.

Haut de page

Peu de données sont recueillies ou analysées pour assurer le suivi et l’amélioration du rendement et des résultats scolaires, et combler les écarts en matière d’éducation équitable.

La CODP a qualifié la collecte de données d’outil important de promotion et de protection des droits de la personne. La collecte de donnée est souvent essentielle pour veiller à ce que tous les groupes aient un accès équitable aux services offerts. Dans le domaine de l’éducation, la collecte et l’analyse de données permettent aux conseils scolaires et à la province de surveiller et d’évaluer l’efficacité des services d’éducation de l’enfance en difficulté et des mesures de soutien connexes, et d’agir pour évaluer le rendement et les résultats des élèves, et plus particulièrement des élèves défavorisés ou issus de groupes protégés par le Code. À l’heure actuelle, le manque de collecte, d’analyse et de transmission de données est un obstacle important à l’accessibilité du système d’éducation de l’Ontario.

Au fil des ans, beaucoup de rapports, d’études et de plans relatifs au système d’éducation de l’Ontario ont fait valoir la nécessité d’améliorer la collecte, la gestion, l’analyse et la mobilisation des données. Ces documents ont reconnu l’importance des données pour le traitement équitable des élèves et le soutien à la prestation de programmes fondés sur des données probantes. Ils ont aussi fait part de lacunes considérables sur le plan des méthodes de collecte de données utilisées actuellement au sein du système d’éducation.

L’enquête a révélé que le nombre de conseils qui recueillent des données démographiques a augmenté depuis l’entrée en vigueur des exigences de la Loi de 2017 contre le racisme. Le 1er janvier 2023, tous les conseils seront tenus de recueillir des données démographiques. Cependant, il reste beaucoup à faire pour éliminer les lacunes sur le plan de la collecte, de l’analyse, de la transmission et de l’utilisation des données. À l’heure actuelle, les conseils scolaires et le ministère n’utilisent pas efficacement de données pour assurer la prise de décisions, la mise en œuvre de programmes et la prestation de services de haute qualité, ou pour évaluer et éliminer les écarts sur le plan du rendement de certains groupes d’élèves. Ils n’ont également pas de données fiables pour appuyer la surveillance et la responsabilisation.

Haut de page

Les conseils n’ont pas la capacité de recueillir des données centralisées.

Les conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête n’utilisent pas de systèmes centralisés de gestion de l’information, utilisent différents systèmes de gestion de l’information sur les élèves, ou ont des capacités variables de production d’information à partir de leurs systèmes de gestion de l’information sur les élèves. Les conseils ne recueillent pas certaines données importantes, ou ces données sont uniquement conservées à l’échelle de la classe ou de l’école. Les conseils sont souvent incapables d’effectuer la collecte et l’analyse centralisées de ces données, et de prendre des mesures pour y donner suite. Par conséquent, le ministère n’est pas en mesure de compiler et d’analyser des données importantes de l’ensemble de la province.

Les responsables de l’enquête ont demandé que leur soient fournies des données relatives aux progrès des élèves en lecture, au dépistage précoce, aux mesures d’intervention en lecture, aux mesures d’adaptation et aux évaluations professionnelles. Sauf exception, les conseils n’avaient pas ces données importantes. Ils disposaient d’information sur les élèves dont les troubles d’apprentissage avaient été reconnus officiellement, mais n’avaient pas d’information sur les élèves ayant des troubles de lecture/la dyslexie plus spécifiquement ou sur les élèves qui ont des difficultés de lecture et pourraient donc courir le risque de développer un trouble de lecture ou la dyslexie. Ils disposaient de peu de données centralisées sur les progrès des élèves en lecture, ou leur rendement ou résultats. Dans l’ensemble, ils ne pouvaient pas mesurer l’efficacité de leur enseignement de la lecture, leur dépistage précoce, leurs programmes d’intervention et leurs approches en matière d’accommodement des besoins, ou cerner les écarts en matière d’équité.

Haut de page

Problèmes sur le plan des données démographiques des élèves

Bien que davantage de conseils mènent maintenant un recensement de leurs élèves pour recueillir des données démographiques sur les indicateurs relatifs à l’équité comme la race, l’origine ethnique, la croyance (religion), le handicap, l’identité sexuelle, l’orientation sexuelle et le statut socio-économique, ces conseils ne recueillent pas toujours les mêmes données. Cela complique la comparaison des données d’un conseil à l’autre ou l’analyse des données à l’échelle provinciale.

En ce qui concerne les handicaps, les conseils recueillent en général uniquement des données limitées sur les élèves qui ont fait l’objet d’un processus de CIPR et dont le TA a été officiellement reconnu. Or, de nombreux élèves ayant des troubles de lecture n’obtiennent jamais la reconnaissance officielle de leur TA par un CIPR. Et même lorsqu’un CIPR reconnaît le TA, rien n’indique s’il s’agit d’un TA en lecture; si plusieurs handicaps ont été reconnus, les élèves sont classés dans la catégorie générale « anomalies multiples ». Cela obscure la nature des anomalies et nuit à la collecte de données valables sur les élèves aux prises avec des TA qui ont des handicaps concomitants. Même les questions de recensement ne procurent pas aux parents et élèves qui les remplissent de moyen d’indiquer qu’il s’agit d’un trouble de lecture/de la dyslexie.

Au moment de l’enquête, les conseils ne semblaient pas analyser de données de façon à repérer tout cas d’intersection entre un TA et un autre motif de discrimination interdit par le Code. Par exemple, les conseils examinés dans le cadre de l’enquête avaient recueilli peu de données, voire aucune, sur l’identité sexuelle, la race, les troubles concomitants, l’ascendance autochtone ou le statut socio-économique des élèves ayant un TA reconnu. À mesure que d’autres conseils se mettront à recueillir des données de recensement relatives aux élèves (exigence à partir du 1er janvier 2023), il importera qu’ils mènent des analyses croisées et qu’ils relient les données démographiques à d’autres données disponibles dans leurs systèmes d’information sur les élèves (par exemple, les données sur le rendement des élèves).

Bien que les conseils aient relativement plus de données sur les élèves qui se définissent comme des membres des Premières Nations, des Métis ou des Inuits, ces données posent également problème. Dans le cadre de l’enquête par exemple, un conseil a indiqué que les données relatives aux élèves qui se définissent ainsi et ont des besoins particuliers en matière d’éducation sont conservées à l’échelle de l’école et « ne sont pas faciles à obtenir ».

Haut de page

Indicateurs de réussite des élèves et écarts sur le plan de l’équité

La plupart des conseils ne recueillent pas les données nécessaires pour analyser les indicateurs du rendement et des résultats des élèves, comme des informations sur le cheminement scolaire des élèves (c’est-à-dire si les élèves suivent surtout des cours théoriques ou appliqués en 9e année) et la fréquentation d’établissements postsecondaires. Les conseils qui possèdent ce genre de données n’établissent pas les liens nécessaires avec d’autres données pour repérer les disparités affichées chez certains groupes (p. ex., élèves ayant des handicaps, élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites, élèves racialisés ou élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés).

Un seul conseil examiné dans le cadre de l’enquête avait entamé le processus de croisement de ces données de recensement et autres données pour évaluer les disparités sur le plan des résultats des élèves (rendement, taux de suspension, taux de diplomation). Ce conseil a reconnu l’importance de pousser l’analyse plus loin pour déterminer si des groupes particuliers sont représentés de façon disproportionnée au sein des programmes et des services offerts et s’il existe des différences sur le plan du sentiment d’appartenance et de sécurité des élèves.

Haut de page

Manque de transparence et de communication avec les parents

Beaucoup de parents trouvent que le système d’éducation est opaque, et qu’il est difficile de s’y retrouver. Ils ne savent pas ou ne comprennent pas comment fonctionnent les processus de dépistage, d’intervention, d’accommodement, de modification des attentes et d’évaluation professionnelle. Ils ne sont souvent pas conscients du fait que leur enfant pourrait être admissible à des services ou à des mesures de soutien, ou de la façon dont l’école répond, le cas échéant, à ses besoins. Au sein d’un système où le soutien des enfants dépend largement de l’intervention parentale, ce manque d’information place certains parents en situation de désavantage considérable. Par exemple, les responsables de l’enquête ont appris que des parents issus des Premières Nations ou de communautés métisses ou inuites se sentent intimidés par le système scolaire, notamment en raison des traumatismes persistants des pensionnats autochtones, et sont encore moins susceptibles de faire part de leurs préoccupations aux écoles.

La CODP a identifié des cas de non-transmission aux parents d’information importante sur le plan des progrès effectués par l’élève en lecture, du dépistage, des mesures d’intervention et d’adaptation, des modifications et des évaluations professionnelles. Durant l’enquête, la CODP a appris que les écoles n’informaient pas toujours les parents des difficultés de lecture qu’ils observaient chez l’élève, ou dont leur faisait part le personnel enseignant. Des parents pourraient ne pas savoir à quelles mesures d’adaptation à droit leur enfant, quelles mesures d’intervention sont mises en œuvre et quels sont les progrès observés. Certains parents ont même rapporté avoir consenti à des modifications aux attentes du curriculum auxquelles doit satisfaire leur enfant sans en comprendre les conséquences. Des parents ont aussi indiqué ne pas savoir combien de temps devra attendre leur enfant pour obtenir des mesures d’intervention en lecture ou une évaluation professionnelle.

Les écoles communiquent aussi avec les parents par l’entremise d’outils comme des bulletins, les recommandations de CIPR et des PEI. Mais les responsables de l’enquête ont appris que ces outils ne sont généralement pas assez détaillés, fréquents ou dynamiques pour fournir l’information requise pour comprendre comment l’élève progresse et de quels soutiens additionnels il ou elle pourrait avoir besoin.

Haut de page

L’amélioration de la transparence et de la communication profitera aux élèves, aux parents et aux éducateurs.

Le fait de communiquer l’information sur le rendement des élèves aux parents (et aux élèves, le cas échéant) dans un format accessible et un langage simple qui invite ces personnes à participer et à faire part de leurs observations met l’information en contexte pour la rendre utile et facile à comprendre, et crée un environnement scolaire positif où les parents se sentent les bienvenus.

Bon nombre d’éducateurs ont également réclamé l’échange plus efficace d’information entre les enseignants et les autres membres du personnel de l’école. Selon eux, cela aidera à perfectionner et à appuyer les pratiques d’autres éducateurs, et mieux garantir le passage harmonieux des élèves d’une classe ou d’une école à l’autre.

La communication doit tenir compte des raisons pour lesquelles l’évaluation des élèves ou l’offre de mesures d’intervention ou d’adaptation pourrait préoccuper certaines familles. Des parents pourraient craindre que leur enfant soit stigmatisé si on lui découvre un risque de difficultés de lecture dans le cadre d’une évaluation ou si on le ou la retire de la classe pour lui offrir des mesures d’intervention. On pourrait observer ce genre de craintes tout particulièrement chez certaines communautés qui ont été stéréotypées ou dont les données ont été utilisées par le passé pour jeter sur elles une lumière défavorable. Les conseils et les écoles doivent communiquer l’information requise pour que les familles puissent prendre des décisions éclairées au nom de leurs enfants au moyen de différents mécanismes, comme des conseils communautaires, des réunions de conseils de parents, des bulletins d’information multilingues, des journées portes ouvertes et des rencontres parents-enseignants.

Haut de page

Il a de meilleures façons de résoudre les différends.

Il arrive que des éducateurs et des parents ne s’entendent pas sur les besoins d’un enfant ou les meilleures façons de les combler. Sans mécanisme adéquat de résolution des différends, les relations entre les éducateurs et les parents peuvent s’envenimer et mener au dépôt d’une plainte en matière de droits de la personne. De nombreux parents ont déclaré ne pas se sentir à l’aise de soulever des préoccupations, ou craindre que leur enfant subisse des représailles s’ils le font. Là encore, certains parents sont mieux placés pour faire part de préoccupations ou intervenir au nom de leur enfant.

Les parents doivent savoir à quels membres du personnel ou processus de résolution des différends ils peuvent faire appel en cas de conflit. Les conseils devraient avoir et publiciser un programme de résolution des différends responsable et non antagonique.

Haut de page

Conclusion

La CODP a qualifié le capacitisme et les attentes réduites à l’égard d’élèves issus de certains groupes protégés par le Code d’enjeux importants de cette enquête. Certains partisans des approches utilisées à l’heure actuelle en matière d’enseignement de la lecture au primaire soutiennent qu’on ne devrait pas modifier le système d’éducation pour tenir compte des besoins des élèves qui ont des troubles de lecture ou des autres élèves qui n’arrivent pas à apprendre à bien lire. Ils laissent entendre que les difficultés de lecture de nombreux élèves sont inévitables ou qu’on devrait examiner les autres raisons pour lesquelles les élèves prennent du retard, plutôt que de s’en tenir au fait que l’enseignement et les autres mesures de soutien que reçoivent les élèves contribuent aux écarts en matière d’équité.

De nombreux élèves font face à des sources de désavantage historique et sociétal. Il n’est pas suffisant d’avoir de fortes compétences initiales en lecture des mots pour surmonter des désavantages structuraux en matière d’éducation et dans la vie. Les élèves qui commencent l’école en situation de désavantage et n’arrivent pas à développer cette compétence de base ne font qu’accroître les obstacles qui se dressent sur leur parcours.

Notre système d’éducation a, aux termes du Code des droits de la personne de l’Ontario, la responsabilité et l’obligation légale d’éliminer les obstacles qui limitent les possibilités d’apprendre et de réussir des élèves. Les conclusions et recommandations présentées dans ce rapport sont des questions d’équité en matière d’éducation.

En même temps, beaucoup de parties prenantes du domaine de l’éducation reconnaissent que l’approche actuelle d’enseignement de la lecture au primaire est un enjeu de justice sociale parce qu’elle contribue aux iniquités en matière d’éducation et autres iniquités à vie. Elles luttent pour le changement et seront des partenaires importants lorsque viendra le temps de donner suite aux conclusions et aux recommandations du présent rapport.

Il ne sera pas facile de donner suite aux conclusions de ce rapport et de mettre en œuvre ses recommandations. Cela exigera la collaboration de nombreux partenaires qui devront s’engager de façon soutenue à éliminer les iniquités auxquelles font face beaucoup d’Ontariennes et d’Ontariens. Étant donné que ce rapport ne s’attarde pas à tous les aspects d’une approche exhaustive en matière de littératie, d’autres recherches devront être menées afin de veiller à ce que l’Ontario ait en place toutes les composantes critiques d’un curriculum rigoureux, ainsi que des méthodes améliorées d’enseignement des compétences de base en lecture. Ce travail peut et doit être effectué. Il est temps que la situation change.

1. Introduction

ISBN: 978-1-4868-5830-9 (Imprimé)
ISBN: 978-1-4868-5831-6 (HTML)
ISBN: 978-1-4868-5832-3 (PDF)

 

Jamais je n’aurais pu penser que notre système d’éducation publique choisirait lesquels des enfants aider et lesquels abandonner à leur sort en haussant les épaules.

- Parent

C’est à nous d’initier les tout-petits à la lecture. En tant qu’éducateurs, un de nos rôles est d’enseigner aux élèves à lire. Nous avons le devoir moral de ne pas en manquer un, quel que soit son profil.

- Membre de l’administration d’un conseil

J’ai été témoin de la détresse émotionnelle et des troubles mentaux comme l’évitement scolaire, l’anxiété, la dépression et l’idéation suicidaire qui découlent des difficultés de lecture non résolues à l’école […] Comme vous le savez, le niveau de scolarisation et la littératie sont des déterminants sociaux de la santé et de la situation économique. Nous savons qu’il est nécessaire d’adopter une approche à l’échelle du système pour guider l’élaboration de politiques capables de résoudre ce problème – qui peut être réglé.

- Pédiatre

 

L’éducation bâtit des vies. Les premières années d’école aident à façonner l’avenir des enfants, en agissant sur toutes les dimensions de leur vie, de leur sentiment à vie de confiance en soi et d’estime de soi à leur situation économique et d’emploi future, en passant par leur santé physique et mentale. La lecture est une des pierres d’assise de l’éducation. Aucune compétence n’est aussi importante dans les premières années d’école que l’apprentissage de la lecture.

Il revient au système d’éducation d’enseigner à lire à tous les élèves. Et pourtant, la réalité en Ontario est toute autre. Beaucoup d’élèves n’apprennent pas cette compétence de base et en subissent les conséquences dévastatrices. Les élèves qui ne développent pas de bonnes compétences initiales en lecture ont des difficultés à l’école et plus tard dans la vie. Cela a des répercussions négatives pour l’élève, sa famille et la société dans son ensemble. 

Il n’est pas nécessaire que la situation soit ainsi. Beaucoup de chercheurs ont étudié la façon dont les enfants apprennent à lire, et nous savons depuis des décennies quelles sont les meilleures façons d’enseigner aux élèves les compétences de base en lecture des mots. Malheureusement, l’Ontario n’utilise pas ces approches. La province utilise plutôt des approches d’enseignement de la lecture au primaire qui ne fonctionnent pas auprès des élèves les plus vulnérables. 

Les élèves qui ont des difficultés de lecture des mots/la dyslexie et d’autres handicaps, les enfants issus de milieux à faible revenu, les élèves racialisés et les élèves autochtones sont bien plus susceptibles de prendre du retard en lecture à l’élémentaire par rapport à leurs pairs. Quand les écoles n’emploient pas d’approches éprouvées d’enseignement des compétences de lecture des mots, ces élèves affichent des taux disproportionnés de difficultés de lecture. C’est pourquoi l’apprentissage de la lecture est une question de droits de la personne, et la Commission ontarienne des droits de la personne (CODP) a lancé une enquête qui porte sur le droit de lire.

Le capacitisme est un système de croyances similaire au racisme, au sexisme et à l’âgisme, selon lequel les personnes handicapées seraient des êtres moins capables ou dignes de respect et de considération[1]. Cette attitude est présente dans notre société et se reflète dans notre système d’éducation. Depuis bien trop longtemps, les attentes moins élevées à l’égard de certains apprenants, dont les élèves handicapés, ont engendré des défaillances systémiques au sein du système d’éducation. Le fait de croire que certains élèves ne peuvent pas apprendre aussi bien que d’autres a fait en sorte qu’on a limité les occasions d’apprendre de ces élèves plutôt que d’éliminer les obstacles à leur apprentissage. Or, les difficultés auxquelles se heurtent ces élèves ne sont pas inévitables. Il est possible de les prévenir à l’aide d’un curriculum et d’un enseignement scientifiquement validés, du dépistage précoce universel pour déceler les élèves à risque de difficultés, de mesures d’intervention précoce fondées sur des données probantes, de mesures d’adaptation efficaces, et de la conduite d’évaluations professionnelles auprès du petit nombre d’élèves qui pourraient encore avoir besoin d'être évalués malgré toutes ces mesures.

Notre système d’éducation publique a pour responsabilité d’améliorer les résultats en matière d’équité et de donner à tous les élèves les mêmes chances de réussir dans la vie. Malheureusement, le système actuel place certains élèves en situation de désavantage, et creuse et exacerbe les désavantages déjà présents.

La CODP a pour mission de promouvoir les droits de la personne, de veiller à leur application et de créer une culture de conformité et de responsabilisation en matière de droits de la personne. Le Plan stratégique 2017-2022 de la CODP, Placer les personnes et leurs droits au centre de nos préoccupations : Favoriser la responsabilisation en matière de droits de la personne[2], inclut l’éducation aux quatre priorités stratégiques de l’organisme et accorde une attention particulière à l’élimination de la discrimination systémique au sein de notre système d’éducation.

Depuis plus de 20 ans, la CODP expose et combat la discrimination systémique en matière d’éducation en publiant des politiques relatives à l’éducation accessible aux personnes handicapées[3], en soumettant beaucoup de mémoires et de recommandations au gouvernement, aux conseils scolaires et aux établissements postsecondaires, en intervenant stratégiquement devant les tribunaux et en exerçant d’autres pouvoirs que lui confère le Code des droits de la personne de l’Ontario (Code).

En 2007, la CODP a déposé et réglé des requêtes en droit de la personne relatives à l’application des dispositions visant la sécurité dans les écoles de la Loi sur l’éducation et aux politiques connexes en matière de discipline dans les écoles qui avaient une incidence démesurée sur les élèves handicapés et les élèves racialisés.

En 2008, la CODP a fait valoir et obtenu que le ministère de l’Éducation (ministère) soit ajouté comme répondant dans une cause en droits de la personne portée devant le Tribunal des droits de la personne de l’Ontario (TDPO). Dans Davidson v. Lambton Kent District School Board[4], le TDPO a conclu que le ministère jouait un rôle dans la manière dont les conseils scolaires exerçaient leurs responsabilités et pouvait être ultimement tenu responsable de discrimination si sa définition du terme « anomalies » empêchait une ou un élève (un enfant ayant un TDAH dans l’affaire devant le tribunal) de bénéficier de mesures d’adaptation nécessaires, ou retardait leur mise en place. Cette décision importante veille à ce que des éléments relevant du ministère, c’est-à-dire le cadre de prestation des services d’éducation de l’enfance en difficulté et les normes établissant les exigences à remplir pour l’obtention de services à l’enfance en difficulté, puissent faire l’objet d’une requête pour discrimination.

En 2012, la CODP est intervenue dans l’affaire Moore c. ColombieBritannique (Éducation)[5]Cette décision historique de la Cour suprême du Canada (CSC) traitait du manque d’accès véritable à l’éducation d’un élève ayant la dyslexie. La CSC a accepté les arguments de la CODP traitant de la façon d’analyser les requêtes pour discrimination en matière d’accès à l’éducation et a affirmé la décision initiale ayant établi la discrimination.

Après que la CODP est intervenue et a obtenu un règlement dans une cause de 2016 portant sur les droits des élèves d’établissements postsecondaires aux prises avec des troubles mentaux, tous les universités et collèges publics de l’Ontario se sont engagés à prendre des moyens en vue de réduire les obstacles systémiques auxquels se heurtent ces élèves. Dans une optique d'apprentissage[6] présente les obstacles systémiques mis au jour par la CODP, les modifications que la CODP a demandé aux établissements postsecondaires d’apporter à leurs politiques et procédures, et les progrès accomplis en ce sens et rapportés par les établissements.

En 2018, la CODP a publié une version mise à jour de sa Politique sur l'éducation accessible aux élèves handicapés et formulé des recommandations à l’intention du ministère, des conseils scolaires, des fournisseurs privés de services d’éducation et des établissements postsecondaires, en vue d'améliorer les résultats scolaires des élèves handicapés[7].

Ce sont là que quelques-unes des activités entreprises par la CODP pour lutter contre la discrimination en matière d’éducation. Or, malgré ses efforts, la CODP a continué d’entendre des préoccupations à propos du vécu des élèves au sein du système d’éducation publique de l’Ontario, surtout en ce qui a trait à l’anomalie à laquelle se heurtent le plus d’élèves en difficulté de l’Ontario, c’est-à-dire les troubles d’apprentissage (TA), et plus particulièrement les troubles de lecture/la dyslexie.

Ces préoccupations, jumelées aux résultats de recherches contextuelles exhaustives, ont poussé la CODP à entreprendre une enquête publique sur les questions de droits de la personne qui touchent les élèves aux prises avec des troubles de lecture. Le 3 octobre 2019, la CODP a annoncé qu’elle exercerait ses pouvoirs d’enquête aux termes de l’article 31 du Code pour déterminer si les élèves aux prises avec des troubles de lecture ont un accès véritable à l’éducation, comme l’exigent le Code et les traités internationaux relatifs aux droits de la personne, comme la Convention relative aux droits des personnes handicapées[8] et la Convention relative aux droits de l’enfant[9].

Les pouvoirs d’enquête conférés à la CODP aux termes de l’article 31 du Code incluent, sans s’y limiter :

  • le pouvoir de demander la production de documents ou de choses
  • le pouvoir d’interroger quiconque sur des questions qui peuvent être reliées à l’enquête
  • la capacité de se faire accompagner de personnes possédant des connaissances particulières[10].

Les enquêtes publiques de la CODP appuient le mandat de l’organisme en matière de promotion et de respect des droits de la personne en Ontario.

 


[1] Politique sur le capacitisme et la discrimination fondée sur le handicap (27 juin 2016), en ligne : Commission ontarienne des droits de la personne www3.ohrc.on.ca/fr/politique-sur-le-capacitisme-et-la-discrimination-fond%C3%A9e-sur-le-handicap/2-qu%E2%80%99entend-par-handicap [CODP, Politique sur le capacitisme et la discrimination fondée sur le handicap].

[2] Commission ontarienne des droits de la personne, Plan stratégique 2017-2022 (8 décembre 2016), en ligne : Commission ontarienne des droits de la personne www.ohrc.on.ca/fr/commission-ontarienne-des-droits-de-la-personne-plan-strat%C3%A9gique-2017-2022.

[3] Les politiques approuvées aux termes de l’article 30 du Code sont le reflet de la façon dont la CODP interprète le Code et incluent des normes, des directives et des exemples de pratiques exemplaires indiquant comment les personnes, les fournisseurs de services et de logements, les employeurs et les autres parties devraient agir pour assurer l’égalité de toutes les Ontariennes et de tous les Ontariens. Le Tribunal des droits de la personne de l’Ontario doit tenir compte des politiques de la CODP si une partie à l’instance ou un intervenant le demande (Code des droits de la personne, LRO 1990 chap. H.19, art. 45.5 [Code des droits de la personne]). Pour un complément d’information, consulter le document Une introduction à la politique : Guide d’élaboration des politiques et procédures en matière de droits de la personne (révisé en décembre 2013), en ligne : Commission ontarienne des droits de la personne  www.ohrc.on.ca/fr/une-introduction-%C3%A0-la-politique-guide-d%E2%80%99%C3%A9laboration-des-politiques-et-proc%C3%A9dures-en-mati%C3%A8re-de/objet-des-politiques-de-la-codp.

[4] Davidson v Lambton Kent District School Board, 2008 TDPO 294, aux par. 34 à 36 [Davidson].

[5] Moore c. Colombie-Britannique (Éducation), 2012 CSC 61 [Moore].

[6] Dans une optique d’apprentissage : Rapport d’enquête sur les obstacles systémiques rencontrés par les personnes présentant des troubles de santé mentale (avril 2017), en ligne : Commission ontarienne des droits de la personne www.ohrc.on.ca/fr/dans-une-optique-d%E2%80%99apprentissage [OHRC, Dans une optique d’apprentissage].

[7] Voir sur l’éducation accessible aux élèves handicapés (révisée en mars 2018) et l’Annexe A de la politique, en ligne : Commission ontarienne des droits de la personne www.ohrc.on.ca/fr/politique-sur-l%C3%A9ducation-accessible-aux-%C3%A9l%C3%A8ves-handicap%C3%A9s [CODP, Politique sur l’éducation accessible aux élèves handicapés].

[8] Convention relative aux droits des personnes handicapées, 13 décembre 2006, 2515 UNTS 3, art. 24 (entrée en vigueur le 3 mai 2008, Rés. AG 61/106, AGNU, 61e session, suppl. no 49, A/RES/61/106, Annex I) [CDPH].

[9] Convention relative aux droits de l’enfant, 20 novembre 1989, 1577 UNTS 3, art. 23 (entrée en vigueur le 2 septembre 1990) [CRDE].

[10] Code des droits de la personne, supra, note 3, art. 31.

2. Portée de l'enquête

Le mandat[11] de l’enquête Le droit de lire explique la portée de l’enquête. Les enquêteurs se sont penchés sur cinq exigences à remplir pour garantir le droit de lire :

  1. Conception universelle de l’apprentissage (CUA) : La conception universelle de l’apprentissage, une approche éducative qui répond aux besoins diversifiés de chaque élève, est-elle appliquée dans le curriculum de l’Ontario relatif à la lecture et dans les méthodes d’enseignement en classe?
  2. Dépistage précoce obligatoire : Tous les élèves de la maternelle et du jardin d’enfants (ou de 1re année s’ils n’ont pas suivi ces programmes publics d’éducation de la petite enfance) font-ils l’objet d’un dépistage des difficultés de lecture effectué au moyen d’outils de dépistage précoce fondés sur des données scientifiques probantes?
  3. Mesures d’intervention en lecture fondées sur des données probantes : Les élèves ayant des difficultés de lecture identifiées dans le cadre du dépistage précoce obligatoire ou d’une évaluation psychopédagogique ont-ils accès en temps utile à des mesures d’intervention en lecture fondées sur des données scientifiques probantes?
  4. Mesures d’adaptation : Les élèves ayant des difficultés de lecture identifiées dans le cadre du dépistage précoce obligatoire ou d’une évaluation psychopédagogique ont-ils accès en temps utile à des mesures d’adaptation et à des technologies d’assistance efficaces?
  5. Évaluations psychopédagogiques : Quel est le rôle des évaluations psychopédagogiques et les élèves y ont-ils accès en temps utile et de façon appropriée lorsque cela s’avère nécessaire (en plus du dépistage précoce obligatoire des difficultés de lecture)?

L’enquête a également tenu compte d’enjeux systémiques qui contribuent aux préoccupations relatives aux droits de la personne, y compris dans les domaines de la formation du personnel enseignant, de l’établissement de normes, de l’uniformisation et du suivi des pratiques, de la collecte de données, de la communication et de la transparence.

L’enquête a également pris en compte les différents points de vue sur les définitions des troubles de lecture et de la dyslexie, et notamment si ces termes sont bien compris et utilisés à bon escient.

L’enquête s’est basée sur un cadre intersectionnel pour examiner dans quelle mesure la race, le sexe, le fait de se définir comme membre d’une Première Nation ou d’une communauté métisse ou inuite, le faible statut économique, les handicaps concomitants, l’arrivée récente au pays, le statut de réfugié, le fait de devoir apprendre l’anglais au même moment que le programme d’études, ou la présence au sein du système de bien-être de l’enfance peuvent s’ajouter à un trouble de lecture pour créer des situations uniques et superposées de désavantage et de discrimination.

Les difficultés de lecture des enfants peuvent avoir plusieurs causes. Or, la capacité de lire des mots n’est pas le seul aspect de la littératie. La pleine compréhension des mots lus et des phrases dans lesquelles ils figurent est également importante. Les approches exhaustives de développement de la littératie à l’élémentaire reconnaissent l’importance de l’apprentissage des compétences en lecture des mots, du langage oral, du vocabulaire, des connaissances et de l’écriture.

Les compétences en lecture des mots reposent sur la capacité de faire correspondre les sons aux lettres et d’en appliquer le résultat à la prononciation et à l’épellation des mots. L’enquête s’est penchée davantage sur les difficultés touchant la lecture des mots que sur les difficultés touchant la compréhension de la lecture.  Les responsables de l’enquête ont fait ce choix en raison des difficultés persistantes auxquelles se heurtent les élèves de l’Ontario aux prises avec des troubles de lecture qui tentent d’obtenir qu’on leur apprenne la lecture des mots au moyen de méthodes fondées sur des données probantes, du nombre considérable d’élèves, souvent issus de groupes protégés par le Code ou autrement marginalisés, qui n’arrivent tout simplement pas à développer ces compétences de base initiales en lecture, des recherches confirmant l’importance de l’enseignement de ces compétences et de la reconnaissance des droits des élèves ayant la dyslexie dans la décision Moore. Plus précisément :

  • Les difficultés de lecture des mots sont les difficultés les plus courantes chez les élèves aux prises avec des troubles de lecture, des TA ou d’autres difficultés relatives à la lecture efficace.
  • La plupart des élèves qui ont des difficultés de compréhension de lecture ont des difficultés de lecture des mots. À eux seuls, le temps, l’attention et les efforts requis pour décoder les mots écrits peuvent causer des difficultés de compréhension de lecture. Lors de la lecture, le langage manque de fluidité et des ressources cognitives excessives sont mobilisées; ces ressources ne peuvent plus être affectées à la compréhension des textes. Un groupe plus restreint d’élèves pourrait aussi avoir des difficultés de compréhension du langage qui nuisent à la compréhension de lecture. Ces difficultés sont le plus souvent aggravées par des difficultés de lecture des mots. Chez tous ces élèves, il est essentiel d’assurer un enseignement efficace de la lecture des mots, accompagné de mesures d’intervention appropriées.
  • Les solutions à offrir aux élèves ayant des difficultés de lecture des mots ont fait l’objet de recherches exhaustives et sont bien comprises. Les solutions à offrir aux élèves qui ont uniquement des difficultés de compréhension de lecture sont considérablement plus variables et complexes, et font moins l’objet de consensus.
  • Il a été établi que l’enquête porterait en priorité sur les obstacles les plus fréquents à l’acquisition de capacités de lecture initiales adéquates.

La CODP reconnaît que le système d’éducation doit non seulement enseigner à lire adéquatement à tous les enfants, mais également veiller à ce que ces enfants acquièrent un degré élevé de littératie. Toute expérience d’apprentissage de la langue qui est riche et fondée sur des données probantes devrait inclure un programme rigoureux d’initiation à l’analyse graphophonétique qui est lui aussi fondé sur des données probantes. Les définitions modernes du terme « littératie » tiennent compte des éléments essentiels à la maîtrise de la lecture et de l’écriture, ainsi qu’à l’accès à l’information, à son assimilation et à son analyse. Par exemple, le ministère de l’Éducation de l’Alberta qualifie la littératie de « capacité et volonté d’utiliser le langage pour comprendre ou établir le sens des choses, et le communiquer, quelle que soit l’activité de la vie quotidienne, et confiance nécessaire pour le faire »[12]. La capacité de lire et d’écrire est un pilier fondamental de la littératie.

Bien que ce rapport porte essentiellement sur l’enseignement de compétences de base en lecture aux élèves, il aborde par endroits la littératie et l’importance d’accroître la capacité de tous les élèves de comprendre et d’analyse ce qu’ils lisent, et d’en dégager un sens. Le rapport reconnaît également l’importance d’offrir aux élèves un enseignement adapté sur le plan culturel et fondé sur des méthodes scientifiques dont l’efficacité auprès de tous les types d’élèves a été éprouvée, jumelé à un accès à de la littérature et à d’autres formes d’arts et d’information qui reflètent leurs antécédents socioculturels distincts. Par exemple la pleine satisfaction des besoins des élèves autochtones exigera la considération d’autres aspects de l’enseignement et de l’usage de la lecture et de l’écriture.

Les compétences initiales en lecture des mots sont essentielles, mais ne sont pas les seuls facteurs déterminants des résultats en lecture. Des programmes d’analyse graphophonétique rigoureux et fondés sur des données probantes devraient faire partie d’un enseignement riche et exhaustif de la langue en salle de classe qui est lui-même fondé sur des données probantes et comprend, sans s’y limiter, le conte, la lecture de livres, les arts dramatiques et l’analyse de textes. La littératie dépend également de l’enseignement direct et explicite de l’orthographe et de l’écriture au moyen de méthodes fondées sur des données probantes. De nombreux élèves, y compris des élèves ayant des troubles de lecture, ont des difficultés d’expression écrite.

Les méthodes explicites et fondées sur des données probantes d’acquisition du vocabulaire, des connaissances de base et des stratégies de compréhension de lecture font également partie du développement exhaustif de la littératie. Bien que l’enquête se soit attardée à un des obstacles les plus fréquents à l’acquisition initiale de bases solides en matière de lecture, le rapport reconnaît également les autres éléments d’une approche exhaustive en littératie. Ces éléments doivent également être pris en compte au moment de mettre en œuvre les recommandations du rapport.

Haut de page

Enseignants et autres éducateurs

Étant donné que les enseignants ont la responsabilité d’enseigner le curriculum de l’Ontario en matière de langue, ce rapport examine leur rôle sur plan du respect du droit de lire des élèves. Cependant, la CODP reconnaît qu’une variété d’éducateurs jouent un rôle important dans l’apprentissage de la lecture. Le rapport discute des rôles de différents éducateurs ci-après (voir la Section 4 : Contexte de l’enquête). En bref :

  • Les directeurs sont responsables de la « qualité de l’enseignement » prodigué dans leur école, et offrent de l’aide et une supervision aux enseignants et autres membres du personnel[13].
  • Les éducateurs de la petite enfance qui travaillent avec les enseignants de la maternelle et du jardin d’enfants « ont des connaissances poussées dans le domaine du développement et des compétences en matière d'observation et d'évaluation des enfants » et concentrent leur attention sur la « planification de programmes appropriés à l'âge de l'enfant » qui favorisent le développement du langage. Les enseignants fondent leurs rapports officiels aux parents sur « les évaluations que l'équipe pédagogique (tandem enseignante/enseignant-EPE) effectue sur les progrès de l'enfant[14] ».
  • Les aides-enseignants agissent à titre de personnel de soutien et peuvent aider « les enseignantes et les enseignants et les autres employés scolaires à mener à bien les plans éducatifs »[15].  
  • Les spécialistes en littératie collaborent avec les élèves et d’autres éducateurs aux processus de lecture et d’écriture.
  • Les orthophonistes, psychologues et autres professionnels offrent des conseils et du soutien relativement à la satisfaction des besoins des élèves en matière d’éducation et autres.

Là où cela est possible, les recommandations du présent rapport devraient être mises en œuvre d’une façon qui donne aux éducateurs les outils requis pour être des partenaires efficaces de l’enseignement de la lecture.

Haut de page

Élèves aux prises avec d’autres handicaps

Même si elle se concentrait sur les élèves aux prises avec des troubles de lecture, l’enquête a révélé que bien d’autres élèves courent un risque d’échec sur le plan de l’apprentissage de la lecture. La CODP a appris que des élèves aux prises avec d’autres handicaps, dont une déficience intellectuelle, un trouble développemental, un trouble de l’audition et de la vision, un trouble du spectre de l’autisme (TSA) ou un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH), peinaient aussi à lire pour des raisons semblables à celles des élèves aux prises avec des troubles de lecture. Ces élèves se heurtent à bon nombre des obstacles dont il est question dans ce rapport et tireront avantage des recommandations formulées.

Haut de page

Élèves aux prises avec un TSA, un TDAH, une déficience intellectuelle ou un trouble développemental

Les élèves aux prises avec d’autres handicaps se heurtent aussi à des défis distincts de ceux des élèves aux prises avec des troubles de lecture. Certains élèves n’ont jamais l’occasion d’apprendre à lire. Par exemple, les élèves ayant une déficience intellectuelle sont souvent acheminés vers des classes séparées d’éducation de l’enfance en difficulté qui sont axées sur le développement d’habiletés sociales et d’aptitudes à la vie quotidienne, et non sur l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou des mathématiques. Comme nous en discuterons en détail plus tard, les élèves qui sont aux prises avec un TSA, un TDAH, une déficience intellectuelle ou un trouble développemental et qui traînent de l’arrière en lecture pourraient ne pas être considérés comme des candidats aux mesures d’intervention en lecture malgré que ces mesures pourraient les aider à améliorer leurs compétences en lecture (voir la section 10 : Mesures d’intervention en lecture).

Selon le mémoire présenté par l’ARCH Disability Law Centre dans le cadre de l’enquête, l’un des plus grands obstacles auxquels se heurtent à l’école les élèves aux prises avec une déficience intellectuelle reconnue a trait à leur exclusion de l’école (ou des salles de classe ordinaires)[16] en raison de leur comportement, de questions de sécurité ou du simple manque de mesures d’adaptation ou de soutien à leur disposition à l’école[17]. Or, les élèves qui ne fréquentent pas l’école ne peuvent pas apprendre à lire ou développer d’autres compétences liées à la littératie. L’organisme ARCH a aussi soulevé des préoccupations relatives à l’acheminement des élèves touchés vers des classes séparées d’éducation de l’enfance en difficulté qui sont axées sur le développement d’habiletés sociales et d’aptitudes à la vie quotidienne, où peu d’enseignement de la lecture ou des mathématiques n’est effectué.

Dans son mémoire aux responsables de l’enquête, la Down Syndrome Association de l’Ontario a fait remarquer que les enfants aux prises avec des troubles développementaux sont jugés inaptes à la lecture et ne se la font pas enseigner. L’association a également indiqué que la tendance à modifier à la baisse les attentes du curriculum limitait les options des élèves en matière d’avenir et de parcours de vie. Ce rapport examine le bien-fondé de modifier les attentes plutôt que d’intervenir et d’offrir des mesures d’adaptation (voir la Section 11 : Accommodement des besoins).

Haut de page

Élèves aveugles, malvoyants, ou sourds-muets

La CODP a appris que les élèves aveugles, malvoyants, ou sourds-muets se heurtaient également à des obstacles importants sur le plan de l’apprentissage de la lecture. Le système d’éducation ne devrait pas porter moins d’attention au droit de lire de ces personnes pour la simple raison qu’elles sont moins nombreuses. VIEWS for the Visually Impaired et la Fondation INCA ont fait valoir que les conseils scolaires de l’ensemble de la province n’emploient pas assez d’enseignants spécialisés dans l’instruction aux élèves malvoyants. Ces enseignants procurent aux élèves malvoyants qui en ont besoin l’instruction directe nécessaire pour lire et écrire en braille, pour utiliser les technologies d’assistance essentielles à leur littératie et pour acquérir les autres capacités vitales associées à la lecture. Ces enseignants offrent également un soutien aux enseignants en salle de classe, aides-enseignants, enseignants de l’enfance en difficulté et autres membres du personnel enseignant, et les aident à offrir un enseignement efficace aux élèves malvoyants.

L’organisme VIEWS a aussi fait part de préoccupations à l’égard de la formation que doivent suivre ces enseignants. Selon l’organisme, ces enseignants n’ont qu’à suivre trois cours menant à des qualifications additionnelles (QA), au plus, qui n’ont même pas besoin d’être offerts par une faculté d’éducation. Il s’agirait d’une formation inadéquate pour travailler auprès d’élèves malvoyants. Au moins cinq provinces canadiennes et de nombreux autres territoires imposent des normes de formation supérieures aux enseignants spécialisés dans l’instruction aux élèves malvoyants. Selon l’organisme, pour pouvoir enseigner aux élèves aveugles, malvoyants ou sourds-muets, une personne devrait déjà posséder la qualification d’enseignante ou d’enseignant, et être tenue d’obtenir un diplôme d’études supérieures spécialisées d’une année, et la province de l’Ontario devrait financer ce programme comme elle le fait le programme d’études supérieures requis pour obtenir une spécialisation en enseignement aux élèves sourds.

Haut de page

Élèves sourds et malentendants

La CODP a appris que les élèves sourds et malentendants[18] se heurtaient également à des obstacles importants sur le plan de l’apprentissage de la lecture. Par exemple, selon l’Ontario Cultural Society for the Deaf (OCSD), les personnes sourdes et malentendantes sont vulnérables aux difficultés de lecture, et sont nombreuses à ne pas apprendre à maîtriser la lecture[19]. L’OCSD a également indiqué que les personnes sourdes et malentendantes avaient un accès insuffisant à l’enseignement de l’American Sign Language (ASL), dont bon nombre d’entre eux avaient besoin pour apprendre à lire. Elle a fait remarquer que les élèves qui entendaient avaient accès à la langue orale, et que beaucoup d’élèves sourds ou malentendants qui n’y ont pas accès trouvent le langage écrit étrange et généralement inaccessible. Enfin, selon l’OCSD, la province n’a pas de programme d’enseignement de la lecture bien établi et efficace à l’intention des élèves sourds et malentendants.

Les élèves sourds et malentendants dont la langue maternelle n’est pas l’American Sign Language ou la langue des signes québécoise, et qui utilisent principalement la communication auditive-verbale, pourraient nécessiter des mesures de soutien différentes pour apprendre à lire.

Le manque de préparation adéquate du personnel enseignant en vue de favoriser l’apprentissage de la lecture chez tous les élèves est un thème important qui revient tout au long de ce rapport. Les recommandations formulées par la CODP devraient profiter aux élèves ayant une grande variété de besoins en matière de handicap. Les obstacles distincts auxquels font face les élèves aux prises avec des handicaps n'ayant pas été abordés dans le présent rapport devraient être examinés par le ministère de l’Éducation (ministère), les conseils scolaires, les facultés d’éducation et l’Ordre des enseignantes et enseignants de l’Ontario. Toutes les recommandations énoncées dans le présent rapport devraient être mises en œuvre en portant attention aux préoccupations et répercussions liées à l’intersectionnalité. Quel que soit leur handicap, tous les enfants méritent un accès équitable à une éducation véritable, qui inclut l’apprentissage de la lecture.

Haut de page

Autres élèves à risque de difficultés de lecture

Étant donné que peu de conseils scolaires recueillaient ou analysaient des données démographiques sur les élèves au moment de l’enquête, nous disposons de peu de données de l’Ontario établissant des liens entre le rendement en lecture et des facteurs comme la race, le lieu d’origine, le sexe, l’identité LGBTQ2S+ et le statut économique. Cependant, le Toronto District School Board (TDSB), le plus grand conseil scolaire de l’Ontario, effectue le recensement de ses élèves depuis plusieurs années. Son analyse des tendances sur le plan des résultats des élèves de 3e, 6e et 10année aux évaluations standardisées de l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE) selon une série de caractéristiques démographiques et familiales tirées des systèmes d’information des écoles du conseil, des recensements des parents de 2007-2008 et de 2011-2012, et des recensements des élèves de la 9e à la 12e année en 2006 et 2011, s’est avérée très utile.

Cette analyse a montré que les élèves issus de groupes identitaires particuliers (personnes à faible revenu; personnes noires, latino-américaines et moyen-orientales; personnes d’origine antillaise dont la langue maternelle est l’anglais; personnes ayant des besoins particuliers en matière d’éducation; hommes; personnes se questionnant à propos de leur orientation sexuelle) obtiennent des résultats beaucoup moins élevés que la moyenne en lecture[20]. Cela abonde dans le sens des données d’autres territoires comme les États-Unis qui montrent que la proportion d’élèves qui prennent et accusent un retard insurmontable en lecture est beaucoup plus élevée parmi les groupes afro-américains et hispaniques, les élèves en cours d’apprentissage de l’anglais et (ou) les élèves provenant de familles à faible revenu que chez les élèves blancs et de classe moyenne[21].

Bien qu’elle ait été articulée autour des élèves aux prises avec des troubles de lecture, l’enquête Le droit de lire a aussi révélé que beaucoup d’autres élèves courent des risques de difficultés de lecture et de conséquences néfastes connexes. Ces élèves n’ont pas le même niveau de réussite que leurs pairs pour bien des mêmes raisons, comme le manque de conscience phonologique à l’entrée à l’école et l’inefficacité du curriculum et des méthodes d’enseignement[22]. Les approches qui reflètent les données scientifiques (dont on parle plus en profondeur à la Section 8 : Curriculum et enseignement) bénéficieront en fait à tous les élèves qui courent le risque de ne pas apprendre à lire adéquatement. Les recommandations et enjeux présentés dans ce rapport sont des questions d’équité en matière d’éducation.

Haut de page

Élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites

Les conversations de la CODP avec les Premières Nations, les Métis et les Inuits ont permis de cerner des désavantages importants auxquels se heurtaient les élèves de ces communautés dans les écoles financées par la province, et les élèves des Premières Nations dans les écoles financées par le gouvernement fédéral dans les réserves. En tant qu’organisme provincial de droits de la personne, la CODP n’a pas l’autorité légale d’obliger les écoles fédérales ou le gouvernement fédéral à fournir de la documentation ou des données, ou à respecter leurs obligations en matière de droits de la personne. Néanmoins, ce rapport fait part de ce que la CODP a appris à propos de l’expérience des élèves des Premières Nations et des communautés métisses et inuites au sein d’écoles financées par le gouvernement provincial, et de celle des élèves des Premières Nations au sein d’écoles financées par le gouvernement fédéral. La CODP compte transmettre ce rapport et ses recommandations à la Commission canadienne des droits de la personne et au gouvernement fédéral.

Haut de page

Élèves en apprentissage du français

La CODP est consciente des préoccupations soulevées au sein des conseils scolaires de langue française. Malgré qu’elle n’ait pas inclus de conseil scolaire francophone à son enquête, la CODP a pris acte de bon nombre des mêmes préoccupations par rapport au curriculum de langue française de l’Ontario et aux approches adoptées par les conseils scolaires de langue française auprès des élèves ayant des difficultés de lecture.

On lui a aussi fait part des défis particuliers auxquels se heurtent les élèves francophones aux prises avec des difficultés de lecture en raison du manque de ressources, de mesures d’intervention en lecture et de mesures de soutien de langue française. Des familles d’élèves inscrits à des programmes d’immersion française de conseils scolaires de langue anglaise se sont aussi prononcées.

La plupart des conclusions et recommandations de l’enquête s’appliquent probablement tout autant à l’éducation de langue française, et le ministère et les conseils de langue française devraient collaborer avec une, un ou des spécialistes francophones de l’apprentissage de la lecture pour donner suite aux recommandations et mettre en œuvre celles qui s’appliquent à l’enseignement en français.

 


 [11] Le droit de lire : Enquête de la Commission ontarienne des droits de la personne sur des questions touchant les élèves ayant des troubles de lecture dans le système d’éducation publique de l’Ontario : Mandat (3 octobre 2019), en ligne : Commission ontarienne des droits de la personne ohrc.on.ca/fr/le-droit-de-lire-enqu%C3%AAte-de-la-commission-ontarienne-des-droits-de-la-personne-sur-des-questions.

[12] What is Literacy? (dernière consultation le 9 janvier 2022), en ligne : Alberta Ministry of Education education.alberta.ca/literacy-and-numeracy/literacy/everyone/what-is-literacy/.

[13] « Qui est responsable de l’éducation de votre enfant? », dans Parents (dernière modification le 31 juillet 2009), en ligne : Ministère de l’Éducation de l’Ontario www.edu.gov.on.ca/fre/document/brochure/whosre-f.html.

[14] « Qui travaille dans la salle de classe? », dans Maternelle et jardin d’enfants à temps plein (dernière modification le 28 février 2019), en ligne : Ministère de l’Éducation de l’Ontario edu.gov.on.ca/maternellejardindenfants/whoisworkingintheclassroom.html [Ontario, ministère de l’Éducation, Maternelle et jardin d’enfants à temps plein].

[15] Éducation/Enseignement/Aide-éducateur (dernière consultation le 9 janvier 2022), en ligne : Service d’admission des collèges de l’Ontario ontariocolleges.ca/fr/programmes/education-et-services-communautaires-et-sociaux/education-enseignement-aide-educateur.

[16] Par exemple, au moyen du recours excessif à la salle sensorielle.

[17] Voir Si l’inclusion signifie tout le monde, pourquoi pas moi? (mai 2018), en ligne : ARCH Disability Law Centre www.inclusiveeducationresearch.ca/docs/why-not-me-french.pdf [ARCH, Si l’inclusion signifie tout le monde, pourquoi pas moi?].

[18] Selon l’Association des Sourds du Canada, le terme « sourd » est un terme médical / audiologique se référant aux gens qui ont peu ou pas d’audition fonctionnelle. Il peut aussi être utilisé comme nom collectif pour désigner les personnes qui sont médicalement sourdes mais qui ne s’identifient pas nécessairement à la communauté sourde. Selon l’Association, le terme « Sourd » (avec un grand « S ») est un terme sociologique se référant aux personnes qui sont médicalement sourdes ou malentendantes, se définissent comme des personnes sourdes et participent à la culture, à la société, et à la langue des personnes sourdes, laquelle est basée sur la langue des signes. Le mode de communication préféré de ces personnes est le langage gestuel. Voir : La terminologie (dernière consultation le 9 janvier 2022), en ligne : Association des Sourds du Canada cad.ca/fr/dossiers-sur-la-surdite/la-terminologie/ [Association des Sourds du Canada, La Terminologie].

[19] Robert Hoffmeister et Catherine Caldwell-Harris, « Acquiring English as a second language via print: The task for deaf children », Cognition, vol. 132, n2 (2014), 229, DOI : doi.org/10.1016/j.cognition.2014.03.014; Peter V Paul, Literacy and Deafness: The Development of Reading, Writing, and Literate Thought (Boston, MA : Allyn and Bacon, 1998); Peter V Paul, Language and Deafness, 4e éd. (Sudbury, MA : Jones and Bartlett, 2008).

[20] Toronto District School Board, Right to Read: Closing Achievement Gaps with Adolescent Learners, (2019) [TDSB, Right to Read: Closing Achievement Gaps].

[21] The Condition of Education 2020 (mai 2020), en ligne : National Centre for Education Statistics nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2020144 [NCES, The Condition of Education 2020]; « Nation’ Report Card: Reading », dans National Assessment of Educational Progress, 2019, en ligne : National Centre for Education Statistics nces.ed.gov/nationsreportcard/reading/ [NAEP, Nation’s Report Card: Reading].

[22] Louisa C Moats, Teaching Reading Is Rocket Science (2020), en ligne (pdf) : American Federation of Teachers aft.org/sites/default/files/moats.pdf [Moats, Teaching Reading Is Rocket Science].

3. Méthodologie

Pour évaluer l’efficacité de l’approche adoptée par l’Ontario pour composer avec les troubles de lecture, la CODP a obtenu des documents, des données et de l’information d’une variété de sources au moyen de plusieurs méthodes différentes.

 

Conseils scolaires

La CODP a collaboré avec son experte pour choisir un échantillon représentatif[23] de huit conseils scolaires publics de langue anglaise :

  1. Hamilton-Wentworth District School Board (Hamilton-Wentworth)
  2. Keewatin-Patricia District School Board (Keewatin-Patricia)
  3. Lakehead District School Board (Lakehead)
  4. London District Catholic School Board (London Catholic)
  5. Ottawa-Carleton District School Board (Ottawa-Carleton)
  6. Peel District School Board (Peel)
  7. Simcoe Muskoka Catholic District School Board (Simcoe Muskoka Catholic)
  8. Thames Valley District School Board (Thames Valley).

Les conseils scolaires ont été choisis à la lumière d’une variété de facteurs, dont des récits d’expérience, la taille et le type de conseil scolaire (public et catholique), la région géographique, les données démographiques, les données de l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (y compris les résultats aux tests de lecture), les plans pour l’enfance en difficulté des conseils scolaires, la proportion d’élèves à dimensions identitaires multiples protégées par le Code et les rapports publics.

La CODP a exercé les pouvoirs que lui confère le Code aux termes de l’article 31 pour obtenir des documents, des données et des renseignements considérables des huit conseils scolaires[24]. La CODP a obtenu d’autres renseignements et éclaircissements des conseils au moyen de questionnaires et d’entrevues de suivi.

Bien qu’un d’entre eux ait tardé à transmettre l’information demandée, les conseils scolaires ont fait preuve, dans l’ensemble, d’un excellent niveau de coopération et d’assistance. Cela est d’autant plus notable que les conseils devaient en même temps assurer le maintien des activités d’enseignement durant les fermetures d’école causées par la COVID-19 et surmonter d’autres difficultés connexes. La CODP aimerait faire part aux conseils scolaires de sa gratitude pour l’assistance reçue.

Haut de page

Facultés d’éducation

Pour déterminer si les enseignants ayant fait leurs études en Ontario reçoivent une formation et une préparation scolaire adéquates pour enseigner la lecture à tous les élèves, la CODP a demandé aux 13 facultés d’éducation publiques (facultés) de langue anglaise de lui transmettre des documents, des données et de l’information[25]. Après quelques demandes de délais, les facultés ont fourni l’information demandée.

Haut de page

Ministère de l’Éducation

La CODP est reconnaissante envers le ministère de l’Éducation (ministère) pour le soutien qu’il a offert tout au long de l’enquête. La CODP a demandé et a passé en revue des documents pertinents du ministère, auquel elle a aussi posé des questions relatives aux sujets abordés dans l’enquête. 

Haut de page

Activités publiques

La CODP a utilisé de nombreux moyens pour obtenir une grande quantité d’information des membres du public. Un total de 1 425 élèves, parents et tuteurs[26] ont rempli un sondage en ligne Qualtrics et fait part de leur vécu en matière d’apprentissage de la lecture et de ses répercussions sur eux et leur famille. Un sondage à l’intention des éducateurs et d’autres professionnels a été distribué à grande échelle, y compris à l’ensemble des conseils scolaires de l’Ontario. La CODP a reçu 1 769 sondages d’éducateurs (enseignants de salle de classe, futurs enseignants, enseignants de l’enfance en difficulté, éducateurs de la petite enfance, aides-enseignants, administrateurs d’écoles et de conseils scolaires), de tuteurs privés et d’autres professionnels (comme des orthophonistes, psychologues et pédiatres). Des données qualitatives et quantitatives ont été analysées en vue de ce rapport.

La CODP a reçu des sondages portant sur des conseils scolaires de l’ensemble de l’Ontario, y compris 100 sondages sur des conseils scolaires publics et catholiques de langue française.

La CODP a reçu plus de 1 000 appels téléphoniques ou courriels, et un nombre encore plus grand de communications par l’entremise des médias sociaux.

La CODP a aussi reçu plus de 20 mémoires d’organisations représentant une variété de perspectives.

La CODP a organisé quatre audiences publiques dans des lieux correspondant à l’emplacement de cinq des huit conseils scolaires choisis pour l’enquête : Brampton, London, Thunder Bay et Ottawa. À chacune de ces audiences, jusqu’à 20 personnes ou groupes de personnes ont fait part de leur vécu. Parmi eux figuraient des élèves, des familles, des éducateurs, des fournisseurs de services (comme des tuteurs privés et une société d’aide à l’enfance) et d’autres professionnels. Plus de 600 personnes ont assisté aux audiences. À l’exception de la séance de Brampton, toutes les audiences ont été diffusées en direct et sont archivées sur la chaîne YouTube de la CODP.

La CODP avait aussi prévu des assemblées communautaires à Kenora, à Barrie et à Hamilton afin de donner l’occasion aux membres de ces collectivités de faire part de leur vécu. Cependant, en raison de la pandémie de COVID-19 et du décret d’urgence de la province interdisant les rassemblements publics[27], seule l’audience publique de Kenora a eu lieu. Vingt-cinq personnes y ont participé.

La CODP a organisé des rencontres aux centres d’amitié autochtones de London, Thunder Bay et Kenora, et rencontré des représentants d’une organisation inuite à Ottawa. La CODP a aussi rencontré des représentants de la Métis Nation of Ontario. D’autres rencontres avec des groupes autochtones prévues à Barrie et à Hamilton ont dû être annulées en raison de la pandémie.

Pour souligner la Journée internationale des droits de la personne, le 10 décembre 2019, la CODP a invité les élèves à soumettre des œuvres artistiques, poétiques et médiatiques sur « ce que le droit de lire signifie pour moi ». La CODP a reçu plusieurs oeuvres d’élèves.

Avant et après le lancement de l’enquête, la CODP a mené des entrevues auprès de nombreuses personnes ayant des connaissances spécialisées, de l’expertise ou une perspective unique à l’égard des questions visées par l’enquête. Cela inclut du personnel de conseils scolaires (enseignants et autres professionnels) qui ont communiqué de leur propre chef avec la CODP pour lui faire part d’information confidentielle sur leur expérience au sein de conseils.

Ensemble, toutes ces activités ont permis à la CODP d’approfondir sa compréhension d’une variété de perspectives sur le droit de lire. La CODP est reconnaissante envers tous ceux et celles qui ont pris le temps de faire part de leurs connaissances et vécu. Votre voix collective est au cœur de ce rapport et de ses recommandations.

Haut de page

Aide spécialisée

La CODP a retenu les services de deux expertes, Linda Siegel et Jamie Metsala, pour aider à la conduite de l’enquête et à l’analyse des renseignements recueillis.

Sommité internationale du domaine des troubles de lecture, Linda Siegel est une psychologue clinicienne autorisée, professeure émérite du département de psychologie du counseling et de l’éducation, et de l’éducation de l’enfance en difficulté de l’Université de la Colombie-Britannique, et ancienne titulaire de la chaire Dorothy C. Lam d’éducation de l’enfance en difficulté. Elle a publié plus de 200 ouvrages sur l’identification et l’intervention précoces visant à prévenir les difficultés de lecture, la dyslexie, l’apprentissage de la lecture et le développement du langage, l’apprentissage des concepts mathématiques, les troubles d’apprentissage des mathématiques et l’apprentissage de l’anglais comme langue seconde chez les enfants.

Jaimie Metsala est professeure d’éducation et titulaire de la chaire Gail et Stephen Jarislowsky sur les troubles d’apprentissage de l’Université Mount Saint Vincent, à Halifax. Elle était anciennement professeure agrégée de psychologie de l’éducation à l’Université du Maryland, College Park, où elle a également agi à titre de directrice adjointe du National Reading Research Center. Jaimie Metsala a de l’expertise en psychologie du langage et de la lecture, en dyslexie, en TA et en évaluations psychologiques, est psychologue clinicienne autorisée et a enseigné les méthodes d’enseignement des arts de la langue anglaise aux étudiants en cours de formation initiale à l’enseignement.

La participation de ces expertes était au cœur de toutes les facettes de l’enquête. L’analyse, les conclusions et les recommandations présentées dans ce rapport reposent sur l’expérience combinée de la CODP en matière de droits de la personne et de discrimination, et des expertes en matière de troubles de lecture. Si bien des rapports se sont penchés sur les méthodes les plus efficaces d’enseignement de la lecture, le présent rapport est unique en ce sens qu’il illustre clairement l’importance d’adopter des méthodes fondées sur des données probantes afin de respecter ses obligations relatives aux droits de la personne.

Haut de page

Recherches

Entre autres, ce rapport repose sur des recherches multidisciplinaires exhaustives touchant :

  • la façon dont les enfants apprennent à lire
  • ce qui cause les troubles de lecture
  • quels élèves sont à risque
  • les composantes essentielles d’un enseignement efficace de la lecture
  • la façon de repérer les enfants à risque d’échec sur le plan de la lecture
  • les mesures d’intervention efficaces et fondées sur des données scientifiques
  • la formation des enseignantes et enseignants
  • l’effet de l’analphabétisme sur la personne et la société
  • les pratiques exemplaires adoptées ailleurs.

On trouve des renvois à ces recherches dans l’ensemble du rapport.

Haut de page

Limites de l’enquête

Bien que le degré de participation des membres du public à l’enquête ait été considérable, force est de reconnaître certaines des limites de l’enquête. La CODP a tenu compte de ces limites durant la rédaction du rapport.

Les répondants aux sondages de la CODP à l’intention des élèves/parents et des éducateurs/autres professionnels ont fait le choix de répondre au sondage. En ce sens, ils ne constituent pas un échantillon aléatoire des personnes à qui ont été envoyés les sondages. Il existe un risque de biais d’autosélection étant donné que les personnes ayant choisi de participer au sondage pourraient ne pas être représentatives de l’ensemble de la population des élèves aux prises avec des difficultés de lecture ou des éducateurs/autres professionnels. Pour cette raison, la CODP a eu recours à différentes sources d’information, et pas seulement les sondages, pour tirer ses conclusions. Par exemple, les 479 sondages à l’intention des élèves et parents et 635 sondages aux éducateurs et autres professionnels qui concernaient un des huit conseils scolaires choisis pour l’enquête ont été passés attentivement en revue afin de comparer le vécu des élèves et éducateurs à l’information fournie à la CODP par les conseils scolaires.

Un nombre relativement faible de sondages à l’intention des élèves/parents décrivaient l’expérience des :

  • élèves racialisés[28] (132 sur 1 369 sondages précisant une catégorie raciale)
  • élèves métis, inuits ou issus de Premières Nations (44 sur 1 369 sondages précisant une catégorie raciale)
  • élèves dont la première langue apprise n’était pas l’anglais ou le français (68 sondages)
  • élèves nés ailleurs qu’au Canada (60 sondages).

Les répondants au sondage à l’intention des élèves et des parents étaient majoritairement issus de familles à revenu et scolarisation élevés, comparativement à la moyenne ontarienne. La moitié ont rapporté un revenu du ménage supérieur à 100 000 $ avant impôt, comparativement à un revenu familial après impôt médian de 66 200 $ en 2018 en Ontario[29]. Des 1 405 répondants qui ont révélé leur niveau de scolarité le plus élevé, 31,8 % avaient un diplôme professionnel (en droit ou en médecine par exemple), une maîtrise ou un doctorat.

La CODP reconnaît qu’il avait pu être difficile pour les familles les plus marginalisées de remplir un sondage ou d’assister à une audience publique. La CODP aurait pu prendre des moyens plus diversifiés d’obtention de la participation de ces familles si la pandémie de COVID-19 n’avait pas nui à sa capacité d’organiser des rencontres en personne additionnelles. La CODP a porté une attention toute particulière aux témoignages reçus de groupes vulnérables de façon à mieux comprendre les obstacles de type intersectionnel. De plus, vu les recherches démontrant que les élèves issus de ces groupes sont encore plus susceptibles de tirer de l’arrière en lecture, il est raisonnable de penser que les défis auxquels se heurtent ces élèves ayant des difficultés de lecture sont tout aussi considérables, voire encore plus considérables, que les défis auxquels font face les élèves relativement privilégiés. Tout au long de ce rapport, les auteurs font état des répercussions particulières de situations sur les élèves marginalisés.

Les réponses au sondage à l’intention des élèves et des parents décrivent l’expérience de personnes âgées de quatre à 84 ans. La CODP reconnaît que l’expérience de personnes âgées ou de personnes qui n’ont plus de lien avec le système d’éducation publique pourrait parfois ne pas refléter la situation actuelle. Malgré cela, les témoignages de ces personnes avaient une valeur considérable dans le cadre de l’enquête en ce sens qu’ils montraient les effets profonds à long terme du manque d’intervention en vue de régler une difficulté de lecture. Malheureusement, la CODP a aussi constaté que bon nombre des questions soulevées dans ces sondages demeurent aujourd’hui. Cela montre les effets intergénérationnels systémiques persistants de l’incapacité du système d’éducation publique de répondre adéquatement aux besoins des élèves aux prises avec des difficultés de lecture.

Le sondage à l’intention des éducateurs et des autres professionnels invitait les répondants à attribuer des valeurs à l’efficacité d’une variété de méthodes d’enseignement de la lecture, d’outils de dépistage des difficultés de lecture et de mesures d’intervention en lecture. Les éducateurs pourraient présenter un biais faisant en sorte qu’ils qualifient de plus efficaces les méthodes d’enseignement, outils de dépistage et mesures d’intervention qu’ils connaissent le mieux et utilisent actuellement. Ils pourraient ne pas être accoutumés à d’autres options, ou en position d’en évaluer l’efficacité. Par conséquent, dans son évaluation des méthodes d’enseignement de la lecture, outils de dépistage des difficultés de lecture et mesures d’intervention, la CODP a accordé moins d’importance aux réponses aux sondages, comparativement aux recherches scientifiques et travaux de validation empiriques.

 

 


[23] Le Bureau du vérificateur général de l’Ontario effectue des audits des activités et programmes du gouvernement et des organisations du secteur public; voir Bienvenue (dernière modification le 1er décembre 2021), en ligne : Bureau de la vérificatrice générale auditor.on.ca/index-fr.html. Lorsqu’il se penche sur des questions relatives aux conseils scolaires, le bureau effectue des audits auprès d’un maximum de quatre des 72 conseils scolaires financés par les deniers publics de l’Ontario.

[24] Pour en savoir davantage sur la demande initiale de transmission de documents de la CODP, voir la lettre du 8 novembre 2019 transmise aux présidents et directeurs de l’éducation de chacun des huit conseils scolaires, en ligne : www.ohrc.on.ca/fr/centre_des_nouvelles/enqu%C3%AAte-sur-le-droit-de-lire-lettre-aux-pr%C3%A9sidents-et-directeurs-de-l%E2%80%99%C3%A9ducation-de-huit-conseils. Des renseignements additionnels ont été obtenus par l’entremise d’entrevues orales et de questions soumises à l’ensemble des conseils scolaires.

[25] Pour en savoir davantage sur la demande initiale de transmission de documents de la CODP, voir la lettre du 20 décembre 2019 envoyée aux doyens de 13 facultés de l’éducation de langue anglaise de l’Ontario, en ligne : www.ohrc.on.ca/fr/enqu%C3%AAte-le-droit-de-lire-lettre-aux-doyens-de-13-facult%C3%A9s-d%E2%80%99%C3%A9ducation-de-l%E2%80%99ontario.

[26] Tout au long du document, le terme « parents » fait référence aux parents et aux tuteurs, le cas échéant.

[27] Décret d’urgence pris en vertu du paragraphe 7.0.2 (4) de la Loi sur la protection civile et la gestion des situations d’urgence – Événements publics organisés et certains rassemblements, Règl. de l’Ont. 52/20.

[28] Où la catégorie raciale choisie pour décrire l’élève comprenait une ou l’autre des catégories suivantes : noire (p. ex. personne d’ascendance africaine, afro-antillaise, afro-canadienne); latino (p. ex. personne d’ascendance latino-américaine, hispanique); moyen-orientale (p. ex. personne d’ascendance arabe ou perse, ou de l’Asie occidentale, p. ex. afghane, égyptienne, iranienne, libanaise, turque, kurde, etc.); est-asiatique (p. ex. personne d’ascendance chinoise, coréenne, japonaise, taïwanaise); sud-asiatique (p. ex. personne indo-orientale, pakistanaise, bangladaise, sri-lankaise, indo-antillaise, etc.); asiatique du sud-est (p. ex. personne d’ascendance philippine, vietnamienne, cambodgienne, thaïlandaise, indonésienne ou d’une autre ascendance asiatique du Sud-Est).

[29] « Enquête canadienne sur le revenu, 2018 », dans Le Quotidien (24 février 2020), en ligne : Statistique Canada www150.statcan.gc.ca/n1/daily-quotidien/200224/dq200224a-fra.htm.

4. Contexte de l'enquêt

Avertissement : Certains sujets abordés dans cette section peuvent être traumatisants pour certains lecteurs, notamment les références à l’intimidation, aux sévices émotionnels et physiques, aux troubles mentaux, ainsi qu’à l’automutilation et au suicide. Veuillez prendre soin de vous-même en lisant ce matériel. Plusieurs ressources sont à votre disposition si vous avez besoin de soutien additionnel, notamment dans le site Web de la CODP dans la liste de soutiens.

 

Qu’entend-on par « trouble de lecture »?

La lecture est une compétence de base que les élèves doivent maîtriser pour réussir à l’école et, plus tard, dans la vie. Nos écoles publiques devraient être en mesure d’enseigner à lire aux élèves. Pourtant, ce n’est pas toujours la réalité des élèves ayant des troubles de lecture ou autres.

La lecture est une aptitude cognitive complexe. Si les bons lecteurs arrivent à lire moyennant un effort minimal, c’est qu’ils ont, dans un premier temps, appris à décoder les mots figurant sur la page[30]. Cela signifie qu’ils ont appris à traduire les mots écrits et mots parlés correspondants. Pour apprendre à décoder notre système alphabétique, l’élève doit à la fois connaître le rapport qu’entretiennent les lettres et les sons, et être en mesure d’appliquer ces connaissances, en combinant les différents sons, pour réussir à prononcer les mots écrits. C’est ce processus qui permet à l’enfant de donner une signification aux mots écrits. Au fil du temps, avec la pratique, le décodage délibéré des mots gagne en rapidité et devient un automatisme. Quand la lectrice ou le lecteur arrive à décoder les mots, la fluidité de la lecture (lire rapidement sans faire d’erreur) s’ensuit[31]. La connaissance du vocabulaire (ce que signifient les différents mots) et la compréhension de lecture (interprétation de ce qu’on a lu) sont d’autres aspects critiques de l’apprentissage de la lecture.

Connu officiellement sous le nom de trouble d’apprentissage spécifique en lecture[32], un trouble de lecture est un type de TA[33] touchant une ou plusieurs de ces compétences. Les troubles de lecture peuvent être légers, modérés ou graves. Ils sont attribuables à des différences dans la façon dont le cerveau traite des types précis d’information, et ne sont pas le signe d’un manque d’intelligence ou de désir d’apprendre[34].

La dyslexie ou un trouble de lecture des mots est un TA spécifique, caractérisé par des difficultés à lire les mots de façon exacte et (ou) fluide, et à les décoder et épeler. Ces difficultés de lecture des mots pourraient aussi entraîner des problèmes de compréhension de lecture et nuire à l’acquisition du vocabulaire et des connaissances de fond par la lecture[35].

Bien qu’on attribue une origine neurobiologique à la dyslexie, il existe des éléments de preuve à l’appui du fait que l’identification précoce, l’enseignement de la lecture fondé sur des données probantes et l’offre de mesures d’intervention précoce fondées sur des données probantes peuvent prévenir le développement d’un « trouble de lecture » chez presque tous les élèves à risque.

D’après le DSM-5, la dyslexie est un terme de rechange qui renvoie à un schéma de difficultés d’apprentissage caractérisées par des difficultés dans la reconnaissance exacte ou fluide des mots, et (ou) des habiletés limitées à décoder et à épeler les mots[36].

Dans la pratique, les personnes ayant un trouble de lecture des mots/la dyslexie peuvent avoir du mal à :

  • apprendre les lettres et les sons qui leur correspondent
  • jumeler les sons pour créer des mots
  • lire un texte à un rythme suffisamment rapide pour le comprendre 
  • épeler les mots
  • suivre et comprendre des textes plus longs. 

Malgré cela, les personnes aux prises avec des TA et des troubles de lecture peuvent avec des compétences, des forces et des talents particuliers, comme le reste de la population[37]. Les TA ne nuisent pas nécessairement au succès à long terme. De nombreux artistes, designers, architectes, écrivains, athlètes, juristes, médecins, scientifiques, hommes et femmes politiques et dirigeants d’entreprises ont fait part d’un problème de dyslexie ou un autre TA.

Haut de page

Prévalence

Les compétences en lecture et en épellation des mots, les capacités phonologiques et la fluidité de la lecture s’inscrivent dans un continuum, sans seuil clairement établi pour le diagnostic d’un trouble de lecture[38]. On estime à entre 5% et 10 % la prévalence des troubles de lecture dans la population[39]. Cependant, de nombreux autres élèves de la maternelle à la 1re année courent le risque de développer des troubles de lecture (environ 25 %)[40] et pourraient remplir les critères diagnostiques d’un trouble de lecture si un enseignement fondé sur des données probantes ne leur est pas prodigué durant ces années scolaires[41].

Les troubles de lecture sont les TA les plus couramment observés durant l’enfance[42]. Ils touchent presque en parts égales tous les sexes, groupes ethniques, groupes raciaux et groupes socioéconomiques[43], bien que le vécu des personnes atteintes puisse varier selon l’intersection de leurs caractéristiques.

Le ministère de l’Éducation (ministère) reconnaît que les TA sont l’anomalie la plus courante parmi les élèves de l’Ontario ayant des besoins particuliers[44]. Étant donné que les troubles de lecture, et plus particulièrement la dyslexie, sont le TA[45] le plus courant, il est raisonnable de penser que les troubles de lecture sont le handicap le plus répandu dans les écoles, et que toutes les classes incluent des élèves qui en sont atteints.

Haut de page

Composante héréditaire

Certains troubles de lecture sont héréditaires. Par exemple, environ 40 % des frères et sœurs, des enfants ou des parents d’une personne dyslexique le seront également[46]. Cela est important à plusieurs égards. Le fait de ne pas résoudre les troubles de lecture peut entraîner des cycles intergénérationnels d’analphabétisme. Les parents aux prises avec des troubles de lecture pourraient également avoir plus de difficulté à aider leurs enfants à apprendre à lire à la maison. La situation peut être exacerbée si plus d’une ou d’un de leurs enfants peinent à lire, ce qui est le plus susceptible de se produire.

Lorsqu’ils évaluent le profil de lecture d’une ou d’un élève, les éducateurs ou autres professionnels doivent prendre note de toutes difficultés scolaires importantes ou tout diagnostic de trouble pouvant nuire à l’apprentissage chez les membres de la famille de l’enfant[47]. Cette information est un signal qui pourrait favoriser l’identification et l’intervention précoces. Cependant, de nombreux enfants aux prises avec un TA n’auront pas de membre de la famille ayant reçu un tel diagnostic. Un dépistage précoce universel devra être effectué pour repérer ces enfants.

Haut de page

Chevauchement d’autres TA

Les troubles de lecture peuvent s’accompagner de handicaps distincts, mais apparentés. Par exemple, la dyslexie et la dysgraphie (problèmes d’écriture, y compris des difficultés à épeler, à former des caractères manuscrits et à appliquer la grammaire et la ponctuation[48]) peuvent se chevaucher étant donné qu’elles concernent toutes les deux le traitement du langage[49]. La dyscalculie (difficultés sur le plan des mathématiques) est un TA distinct qu’on observe couramment chez les personnes dyslexiques[50].

Les troubles de lecture et le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) vont souvent de pair. Selon les estimations, 30 % des personnes dyslexiques auraient également un TDAH[51]. Un TDAH établi chez l’enfant en bas âge pourrait laisser présager un risque de difficultés de lecture dans l’avenir[52]. Bien évidemment, les troubles de lecture peuvent chevaucher bien d’autres handicaps.

Haut de page

Terminologie

Depuis des centaines d’années, le terme « dyslexie » est utilisé pour décrire des difficultés de lecture des mots[53]. Il est couramment utilisé partout dans le monde dans les secteurs de la recherche, de la pratique et de l’enseignement. La dyslexie fait l’objet de nombreuses recherches, qui ont produit une grande quantité de données probantes sur les méthodes d’enseignement et mesures de soutien efficaces[54].

Beaucoup de personnes préfèrent utiliser le terme « dyslexie » pour décrire les déficiences sur le plan de la vitesse et (ou) de la précision de lecture des mots plutôt que les termes « troubles de lecture » ou « trouble d’apprentissage », plus généraux. Cela s’explique de plusieurs façons :

  • Le terme « dyslexie » est plus spécifique et descriptif, et fait référence aux difficultés de lecture des mots.
  • Cette spécificité aide à clarifier le type d’intervention nécessaire.
  • De nombreuses ressources accessibles sous forme imprimée ou sur Internet portent spécifiquement sur la dyslexie[55].

Comme l’a fait remarquer une éminente chercheuse : « Le mot [dyslexie] mène à une véritable mine d’or de recherches scientifiques interdisciplinaires, de livres et d’articles qui résument cette recherche, d’organismes de défense et de soutien qui aident les parents et familles, et de traitements légitimes »[56].

Bon nombre de personnes pensent que le terme « dyslexie » fait référence à une différence plutôt qu’à un handicap[57]. Elles peuvent donc préférer ce terme, qui ne véhicule pas les stigmates sociaux associés  à la notion de handicap. Selon la CODP, c'est à la personne qui se définit qu'il revient de choisir quel terme utiliser pour se décrire. Pour la décrire, on ne devrait pas non plus utiliser de terme auquel elle s’oppose.

Au cours des dernières années, le secteur ontarien de l’éducation a peu à peu cessé d’utiliser le terme « dyslexie ». Cela pourrait être attribuable en partie au fait que ce terme est parfois mal compris et associé à des difficultés visuelles, comme une tendance à inverser les lettres. Le terme plus général de « trouble d’apprentissage » pourrait également avoir été privilégié parce qu’il englobe d’autres difficultés de lecture, ainsi que des difficultés d’apprentissage parfois apparentées à d’autres activités (comme l’écriture ou les mathématiques).

À l’heure actuelle, le ministère et les conseils scolaires n’utilisent pas le terme « dyslexie » ou même « trouble de lecture », y préférant le terme générique « trouble d’apprentissage ».

Comme les termes « dyslexie » (quand le trouble de lecture a trait à des difficultés de lecture des mots) et « trouble de lecture » sont plus descriptifs et utiles, les auteurs ont utilisé ces termes tout au long de ce rapport, selon ce qui convient. Ils ont aussi utilisé « trouble d’apprentissage (TA) » lorsque ce terme est utilisé dans les recherches citées ou lorsqu’ils font référence à un « trouble d’apprentissage » reconnu comme « anomalie » par le ministère.

Ce rapport utilise le terme « difficulté de lecture » lorsqu’il fait plus globalement référence à tous les élèves qui se heurtent à des difficultés en apprenant à lire. Les élèves issus de plusieurs groupes protégés par le Code affichent de façon disproportionnée des difficultés de lecture en raison de facteurs sociétaux comme des inégalités structurelles. Le Code protège le droit de lire de tous les élèves, et pas seulement les élèves ayant des troubles de lecture.

Le rapport discute plus longuement de la terminologie utilisée au sein du système d’éducation de l’Ontario à la Section 12 : Évaluations professionnelles, et y formule des recommandations à cet égard.

Haut de page

Identification des difficultés de lecture

Il est possible et, en fait, essentiel de repérer à un très bas âge les enfants susceptibles de développer des difficultés de lecture.

Parmi les signes de difficultés de lecture chez les élèves de la maternelle à la 2e année figurent les difficultés à apprendre à :

  • faire correspondre les sons aux lettres
  • faire la fusion de phonèmes et la segmentation de mots en phonèmes
  • décoder les mots[58].

Le dépistage précoce des difficultés de lecture n’exige pas d’évaluation psychologique. De nombreux professionnels, y compris les éducateurs, les orthophonistes et les médecins, peuvent employer des outils de dépistage précoce fondés sur des données probantes. Des programmes d’intervention peuvent et devraient être entrepris sans attendre qu’un diagnostic officiel de TA ou de trouble de lecture ne soit établi.

Lorsqu’un diagnostic est requis en Ontario, celui-ci est habituellement établi par une ou un psychologue autorisé. Les médecins peuvent également établir un diagnostic clinique de TA en se basant sur les critères du DSM-5.

Ce rapport aborde de nombreuses questions relatives à la façon dont on repère et diagnostique les troubles de lecture (voir la Section 9 : Dépistage précoce et la Section 12 : Évaluations professionnelles).

Haut de page

Conséquences du fait de ne pas enseigner la lecture à des enfants

Introduction

La plupart des enfants peuvent apprendre à lire[59]. En s’y prenant tôt, au moyen des approches jugées les plus efficaces par des décennies de recherche, il est possible d’éviter l’échec de l’apprentissage de la lecture chez tous les élèves, hormis un faible pourcentage d’enfants aux prises avec des troubles de lecture graves[60]. Selon une experte des troubles de lecture :

Les chercheurs estiment maintenant que 95 % de tous les enfants peuvent apprendre à lire avant la fin de la première année[61].

Malgré cela, beaucoup d’enfants traînent toute leur vie des difficultés à lire et à écrire, et les conséquences considérables qui en découlent. Le manque de soutien accordé pour surmonter les TA et la dyslexie[62] peut grandement compliquer les études, le travail et la vie. Les enfants et les adultes qui n’obtiennent pas le soutien dont ils ont besoin courent un risque accru de difficultés émotionnelles, sociales, éducationnelles et professionnelles[63]. Les répercussions négatives sur la personne, sa famille et la société dans son ensemble peuvent être énormes.

Les effets néfastes des difficultés à apprendre à lire peuvent se manifester très tôt dans la vie. Dès l’âge de sept ans, de nombreux élèves aux prises avec la dyslexie ont l’impression d’avoir échoué à l’école[64]. Le manque de maîtrise de la lecture à la fin de la 1re année scolaire est gage de problèmes à long terme comme des difficultés à lire tout au long des études, l’abandon des études et le développement de troubles psychiatriques[65].

Le manque de soutien pour surmonter un trouble de lecture entraîne souvent des difficultés interreliées, qui se complètent et se renforcent. Par exemple, lorsqu’une ou un élève perd confiance en ses capacités d’apprendre, ses résultats scolaires et son estime de soi s’en ressentent. Ses mauvais résultats scolaires renforcent son manque d’estime de soi et de confiance en ses capacités sur le plan de l’apprentissage scolaire, et contribuent à des difficultés sur le plan social, du comportement, de la santé mentale, etc. Ces effets néfastes peuvent durer toute une vie, accroître le risque de sous-emploi ou de chômage, de dépendance à l’aide sociale, de pauvreté, d’itinérance, d’activités criminelles[66] et même de suicide.

En même temps, bon nombre de ces conséquences désastreuses peuvent être réduites ou évitées grâce à une instruction et à des mesures d’intervention efficaces et rapides[67]. Cela peut changer en mieux le cours de la vie d’une personne et réduire le fardeau des troubles de lecture sur elle, sa famille et la société[68]. Selon de nombreuses études, on peut réduire les coûts sociaux et économiques à long terme en effectuant les investissements nécessaires pour veiller à ce que tous les enfants apprennent à lire.

Les conséquences néfastes des troubles de lecture et autres TA pour les personnes atteintes ont été longuement examinées et documentées[69]. Les résultats des recherches concordent avec le vécu des participants à notre enquête (voir la Section 6 : Expérience des élèves et des familles). Compte tenu de la prévalence et de la gravité de ces conséquences, et des coûts connexes pour les personnes touchées, leur famille et la société, il est impératif que les écoles de l’Ontario repèrent les difficultés de lecture initiales et prennent les mesures qui s’imposent.

Haut de page

Répercussions sur le parcours scolaire

L’enseignement de la lecture a été qualifié de « plus importante tâche assignée aux écoles élémentaires »[70]. Cela est attribuable au fait que l’apprentissage de la lecture durant les premières années d’école permet aux enfants d’apprendre par la lecture tout au long de leur vie. Les élèves qui ont de la difficulté à apprendre à lire les mots avec précision et fluidité prennent du retard par rapport à leurs pairs sur le plan de l’accès à toutes les composantes du curriculum et des différentes matières :

La lecture est la plus importante capacité enseignée à l’école et apprise par les enfants. Elle constitue la porte d’accès à toutes les autres connaissances. Les enfants qui n’apprennent pas à lire de façon efficace font face à des obstacles sur la voie de l’apprentissage de toutes les matières enseignées à l’école[71].

Les élèves qui ne développent pas de compétences de base en lecture des mots se heurtent à une série de conséquences néfastes toujours plus grandes sur l’apprentissage scolaire[72]. Le manque de développement de ces compétences contribue à l’ « effet Matthew », c’est-à-dire que, sur le plan scolaire, « les riches s’enrichissent et les pauvres s’appauvrissent » au fil du temps. Les jeunes enfants qui sont de bons lecteurs réussissent mieux, ce qui les encourage à lire davantage. Cette pratique additionnelle de la lecture favorise la création d’automatismes sur le plan du décodage des mots (la capacité de lire sans effort conscient), l’acquisition de vocabulaire et la connaissance du monde, qui contribuent tous à une meilleure compréhension. Cela peut favoriser la réussite dans toutes les activités scolaires. À l’autre extrême, les élèves qui peinent à lire sont moins susceptibles d’aimer lire, et plus susceptibles d’éviter de le faire. Puisqu’ils ne s’exercent pas à lire, ils ne développent pas d’automatismes sur le plan de la lecture des mots et sont moins susceptibles d’acquérir du nouveau vocabulaire ou de nouvelles connaissances en lisant. Par conséquent, ils perdent graduellement toute motivation envers la lecture ou l’apprentissage scolaire, et peuvent prendre du retard dans toutes les matières. De cette façon, les petites différences entre les élèves sur le plan du développement des compétences en lecture en bas âge peuvent s’amplifier et faire plus tard place à de grandes différences sur le plan scolaire[73].

Les élèves aux prises avec des difficultés de lecture prennent souvent conscience du fait qu’ils ont de la difficulté à lire et à écrire, qu’ils font des erreurs et qu’ils ne satisfont pas aux attentes (les leurs et celles des autres). Comme l’indiquait une étude :

Ils trouvent cela extrêmement frustrant et développent un sentiment d’inadéquation chronique. À long terme, cette situation peut créer de nombreux problèmes sur le plan personnel et social[74].

Très jeunes, les élèves aux prises avec des difficultés de lecture développent une mauvaise idée de soi sur le plan scolaire (perception négative de leurs capacités à l’école)[75]. L’idée qu’une personne a d’elle-même sur le plan scolaire se répercute sur de nombreux aspects de la vie scolaire et émotive, dont la réussite, la motivation, l’effort, les objectifs éducationnels, le choix des cours et les aspirations professionnelles. L’idée de soi sur le plan scolaire et la réussite scolaire agissent l’une sur l’autre. Sur le plan scolaire, une mauvaise idée de soi est gage d’échec, qui à son tour mine l’idée future de soi sur le plan scolaire[76].

Les élèves aux prises avec des troubles de lecture ont souvent un rendement scolaire faible (échecs scolaires) qui ne reflète pas leur potentiel[77] et peut engendrer des comportements d’évitement scolaire et un taux élevé d’absences[78]. Ces élèves sont plus susceptibles d’avoir des problèmes de comportement à l’école et d’être suspendus. [79] Ils sont plus susceptibles d’abandonner leurs études[80] et moins susceptibles de poursuivre des études postsecondaires[81], et ont tendance à mettre plus de temps à compléter les programmes d’études auxquels ils s’inscrivent[82].

Haut de page

Stéréotypes, discrimination et victimisation

Les stéréotypes, la discrimination et la victimisation peuvent exacerber les difficultés auxquelles se heurtent les jeunes enfants qui apprennent à lire, et ainsi accroître leurs difficultés scolaires et isolement social.

Avant d’obtenir un diagnostic officiel, de nombreux enfants et adultes aux prises avec des TA, comme la dyslexie, sont qualifiés de façon stéréotypée de stupides, de tricheurs, de paresseux, ou d’étourdis[83]. Les éducateurs peuvent avoir des attitudes négatives envers les élèves aux prises avec des TA, qu’ils croient moins intelligents, plus paresseux ou plus difficiles à instruire[84].

Les pairs de ses élèves ont parfois envers eux les mêmes attitudes négatives[85]. En réalité, les élèves aux prises avec des troubles de lecture redoublent souvent d’efforts à l’école[86].

Comme c’est le cas pour de nombreux autres handicaps, les attitudes sociales qui célèbrent la capacité et rejettent les différences ont un effet considérable sur le vécu des personnes atteintes de dyslexie et de TA[87]. Des personnes dyslexiques ont rapporté que les perceptions, suppositions et stéréotypes associés à ces troubles ont des répercussions bien plus profondes sur le plan émotif que les difficultés d’apprentissage du langage proprement dites[88].

Les attitudes négatives implicites de certains éducateurs à l’égard des élèves aux prises avec la dyslexie pourraient aussi nuire directement à l’expérience et au rendement scolaires de ces élèves[89]. Des études ont permis de constater que les perceptions négatives à l’égard des élèves dyslexiques pourraient avoir un effet sur l’aide octroyée, les occasions offertes et la rétroaction fournie par les enseignants, ainsi que modifier leur comportement non verbal[90] et leur instruction[91].

 

INSERT TEXT BOX :

Des chercheurs[92] ont utilisé des données du Toronto District School Board pour comparer les évaluations subjectives des « habiletés d’apprentissage et habitudes de travail » dans les bulletins de la province[93] à des mesures de rendement objectives (résultats aux tests de l’OQRE). Même quand le rendement scolaire était le même, les chercheurs ont observé des différences sur le plan de la perception qu’avaient les enseignants des habiletés d’apprentissage des élèves, selon la race, le sexe, le handicap et le statut socioéconomique de l’élève. Les enseignants faisaient état de « meilleures » méthodes d’apprentissage chez les élèves qui se qualifiaient de blancs, de femmes et d’élèves sans besoins particuliers (à l’exclusion des enfants doués), et qui étaient issus de milieux familiaux relativement privilégiés sur le plan historique (p. ex. accès à deux parents, parents ayant fait des études postsecondaires, quartiers nantis), que chez les élèves racialisés, de sexe masculin, ayant des besoins particuliers en matière d’éducation et issus de classes sociodémographiques moins privilégiées, et ce, malgré le fait que leur rendement scolaire était le même. Selon les chercheurs, cela laissait entendre que les enseignants avaient des biais implicites pouvant se répercuter sur le cheminement et les résultats scolaires des élèves.

Les élèves aux prises avec des TA sont également plus susceptibles de faire l’objet d’intimidation, de victimisation, de rejet et d’isolement social[94]. Les données indiquent que les enfants et les jeunes aux prises avec des TA sont beaucoup plus susceptibles de subir de l’intimidation que leurs pairs[95]. Ils ont souvent moins d’amis, et sont également plus susceptibles d’avoir des difficultés sur le plan social[96].

Une étude portant sur des adultes aux prises avec la dyslexie a établi un lien entre la dyslexie et les mauvais traitements physiques durant l’enfance[97]. Au moyen de données canadiennes[98], des chercheurs ont constaté que 35 % des adultes aux prises avec la dyslexie rapportaient avoir subi des mauvais traitements physiques avant l’âge de 18 ans. En revanche, 7 % des personnes n’ayant pas la dyslexie rapportaient avoir subi des mauvais traitements physiques durant l’enfance. Même après avoir tenu compte de variables comme l’âge, la race, le sexe et des épreuves en bas âge comme la toxicomanie chez les parents, on constate que les enfants qui avaient subi des mauvais traitements physiques étaient six fois plus susceptibles d’avoir la dyslexie que les autres enfants.

Dans le cadre d’une autre étude portant sur les apprenants adultes dyslexiques, des adultes ont indiqué avoir été ridiculisés et puni, et avoir fait l’objet de pratiques d’enseignement traumatisantes (p. ex. apprenants obligés de se lever pour épeler des mots devant la classe ou enseignants remettant les travaux corrigés par ordre, selon les résultats obtenus)[99]. Si ces pratiques peuvent sembler anciennes, plusieurs personnes ont décrit des expériences récentes semblables dans les sondages remplis pour l’enquête.

La victimisation est associée au repli, au stress, à la dépression, aux difficultés sociales, aux problèmes de réflexion et d’attention, et aux comportements perturbateurs[100]. Les effets de l’intimidation peuvent venir accroître les difficultés d’apprentissage. Les auteurs d’un article sur l’intimidation ont fait remarquer ce qui suit :

Chez les victimes aux prises avec des TA, l’anxiété et la dépression engendrées par l’intimidation peuvent venir exacerber les difficultés cognitives préexistantes[101].

Haut de page

Estime de soi

Le terme « estime de soi » fait référence à notre attitude envers soi, jumelée à notre sentiment général d’amour-propre et de valeur personnelle. Façonnée par notre vécu, l’estime de soi commence à prendre forme dès nos premières années de vie. L’estime de soi est une composante essentielle de notre fonctionnement psychologique et de notre santé mentale[102].

La faible estime de soi est l’un des défis les plus courants auxquels se heurtent les personnes dyslexiques sur le plan psychologique et un important facteur de risque chez les enfants, les adolescents et les adultes. Chez les enfants aux prises avec la dyslexie, le manque d’estime de soi s’installe au cours des premières années scolaires et peut nuire à la formation de la personnalité et de l’estime de soi[103]. Les difficultés de lecture sont plus susceptibles d’avoir des effets néfastes sur l’estime et l’idée de soi chez les enfants qui n’obtiennent pas de diagnostic et de soutien en bas âge[104].

Les effets combinés de la mauvaise idée de soi sur le plan scolaire, de la faible estime de soi et d'autres défis associés aux difficultés de lecture frappent les personnes de nombreuses façons différentes et peuvent se répercuter sur les interactions sociales avec les pairs et les superviseurs en milieu de travail, et sur les succès obtenus aux différents paliers scolaires et en emploi[105].

Quand on cerne en bas âge les difficultés de lecture et met en place rapidement des méthodes d’enseignement et programmes d’intervention efficaces et aptes à améliorer les compétences en lecture, on favorise l’estime de soi. Les enfants qui ont une bonne estime de soi et une bonne compréhension de leur trouble de lecture pourraient éviter ces difficultés, ou du moins en réduire l’importance[106]. L’apprentissage de la lecture aux enfants permet d’éviter l’enclenchement de ces cycles néfastes.

Haut de page

Effets sur la santé mentale et suicide

Les enfants aux prises avec la dyslexie pourraient être susceptibles de se replier, et de devenir anxieux et dépressifs en raison de leur mauvais rendement scolaire[107]. Il a été démontré que les personnes aux prises avec des TA ont davantage de problèmes psychiatriques, dont la dépression, l’anxiété et la toxicomanie[108], que les personnes qui n’ont pas ce genre de troubles[109].

Par exemple, selon une étude portant sur les comorbidités chez les jeunes (âgés de 7 à 16 ans) aux prises avec des TA spécifiques (lecture, écriture et mathématiques), 28,8 % des jeunes ayant des TA ont également un trouble anxieux et 9,4 % ont un trouble de l’humeur[110]. Des études ont également établi un lien entre l’aptitude à la lecture et les problèmes de comportement, surtout chez les garçons[111].

Malheureusement, certaines recherches ont également permis d’établir un lien entre le suicide et les troubles d’apprentissage/de lecture. Par exemple, les adolescents aux prises avec des troubles de lecture qui participaient à une étude affichaient une susceptibilité accrue aux pensées suicidaires et aux tentatives de suicide[112]. Une autre étude portant sur l’analyse des notes laissées par 27 adolescents s’étant suicidés a permis de constater que 89 % de ces adolescents avaient des problèmes d’épellation et d’écriture que l’on retrouve chez les personnes aux prises avec des TA[113].

Une autre étude canadienne a révélé que chez les personnes aux prises avec des TA, une femme sur six et un homme sur neuf avaient tenté de se suicider. Même après avoir tenu compte de bon nombre des facteurs de risque connus de tentatives de suicide, les personnes aux prises avec des TA couraient 46 % plus de risques d’avoir tenté de se suicider que les personnes n’ayant pas de TA[114]. Parmi les personnes aux prises avec des TA, le nombre d’épisodes de dépression graves et le fait d’avoir été témoin de violence conjugale continue durant l’enfance étaient associés à une incidence plus élevée de tentatives de suicide[115].

Haut de page

Santé globale

La scolarisation et la littératie sont d’importants déterminants de la santé globale. Le manque de scolarisation et d’alphabétisation est associé à de moins bons résultats sur le plan de la santé, et peut-être même au décès prématuré[116]. Les Canadiennes et Canadiens ayant peu de compétences en littératie sont plus susceptibles d’afficher une mauvaise santé et de mauvais résultats sur le plan de la santé que les Canadiennes et Canadiens ayant de meilleures compétences en littératie[117].

Dans un article, on peut lire :

La maîtrise de la lecture durant l’enfance est une question de santé publique : la littératie est un déterminant de la santé largement reconnu, qui est associé à bien des indices de réussite scolaire, sociale, professionnelle et économique. Un sommaire récent de la National Academy of Medicine souligne que la durée de la scolarisation, qui dépend fortement de la maîtrise de la lecture, est un meilleur déterminant de la santé et de la durée de vie que le tabagisme et l’obésité[118].

Haut de page

Sous-emploi, pauvreté et itinérance

La littératie est une compétence importante pour décrocher et conserver un emploi, s’adapter et réussir en emploi. Pourtant, en Ontario, une part considérable d’adultes (42 % d’après l’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes) n’ont pas les compétences en littératie nécessaires à la maison, au travail et dans la vie de tous les jours. Des adultes ontariens, 16 % auraient d’importantes difficultés et peineraient même à lire les textes les plus simples, tandis que 26 % seraient capables de lire, mais pas au niveau requis pour satisfaire aux exigences de la société d’aujourd’hui[119]. Certains groupes ont des difficultés plus prononcées en matière de littératie. Par exemple, selon un rapport de Statistique Canada, en 2012,17 % de la population générale avait un niveau de littératie se situant dans la catégorie la plus faible. Parmi ces personnes figuraient 30 % des récents immigrants, 26 % des personnes autochtones[120], 27 % des personnes non âgées vivant seules et 23 % des personnes ayant des limitations fonctionnelles[121].

En date de 2018, le taux d’obtention du diplôme en cinq ans ou moins de l’Ontario s’élevait à 87,1 %, ce qui signifie que 13 % des élèves de l’Ontario ne réussissaient pas à obtenir leur diplôme d’études secondaires dans les cinq années suivant leur entrée en 9e année[122]. Ce taux est encore plus troublant pour certaines communautaires. Seulement 60 % des élèves issus des Premières Nations, 68 % des élèves inuits et 76 % des élèves métis ont obtenu leur diplôme en cinq ans ou moins[123].

Les personnes ayant peu de compétences en littératie sont beaucoup plus susceptibles de se retrouver sans emploi, et ce, pour de plus longues périodes. En Ontario, seulement 61 % des adultes de la catégorie des plus faibles compétences en littératie ont un emploi, comparativement à 82 % des membres de la catégorie des plus grandes compétences en littératie[124]. Sans la capacité de lire et d’écrire, de nombreuses personnes se retrouvent coincées dans un cycle de pauvreté avec peu de possibilités de décrocher un emploi et de toucher un revenu[125]. Environ 29 % des adultes ayant les plus faibles compétences en littératie font partie de ménages à faible revenu (ménages dont le revenu est inférieur à la mesure de faible revenu après impôt de Statistique Canada), comparativement à seulement 8 % des personnes ayant les plus grandes compétences en littératie[126]. Les personnes ayant peu de compétences en littératie sont aussi plus susceptibles d’être bénéficiaires de l’aide sociale[127].

Moins de personnes ayant reçu un diagnostic de TA ont un emploi et celles qui font partie de la main-d’œuvre active rapportent moins de satisfaction en emploi et plus de difficultés liées à l’emploi[128]. Les adultes ayant des troubles de lecture peuvent afficher des contre-performances scolaires et souffrir de sous-emploi[129]. Ils pourraient éviter les emplois exigeants sur le plan de la lecture et de l’écriture, et hésiter à révéler leur handicap à leur employeur de peur de subir de la discrimination[130]. Un écart sur le plan des salaires a été observé entre les employés qui ont un TA et ceux qui n’en ont pas[131].

Le taux de décrochage scolaire supérieur des élèves aux prises avec des TA les rend vulnérables aux difficultés socioéconomiques et activités de rue, voire même à l’itinérance[132].

Les personnes ayant eu des TA durant l’enfance sont surreprésentées parmi les jeunes et les adultes en situation d’itinérance[133]. Une étude pancanadienne de 2016 sur les jeunes en situation d’itinérance a rapporté ce qui suit :

Les jeunes sans-abri connaissent des trajectoires scolairs difficiles et perturbées, et font souvent face à de l’intimidation et à des troubles d’apprentissage qui ont des répercussions sur leur engagement et leurs réalisations scolaires. Parmi les participants à notre étude, 50 % ont déclaré avoir passé des tests de troubles d’apprentissage lorsqu’ils étaient à l’école, ce qui indique que le personnel scolaire perçoit les souffrances de ces jeunes d’une façon ou d’une autre. Qui plus est, les jeunes qui avaient abandonné l’école étaient bien plus susceptibles de déclarer avoir des troubles d’apprentissage (41,8 %), un TDAH (46,1 %) ou un handicap physique (47,9 %)[134].

À Toronto, 52 % des participants à une étude portant sur la prévalence des difficultés de lecture et des mathématiques chez les clients de 16 à 21 ans d’un refuge pour jeunes en fugue et jeunes itinérants avaient un trouble de lecture[135].

Haut de page

Criminalisation et incarcération

En plus d’être surreprésentés au sein de la population sans abri, les jeunes et les adultes aux prises avec de faibles compétences en littératie, et des difficultés d’apprentissage, et ayant abandonné l’école, ont un taux disproportionné de démêlés avec le système de justice criminelle et le système correctionnel[136]. Selon l’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes de 2003 :

  • les contrevenants sont trois fois plus susceptibles que le reste de la population [canadienne] d’avoir des problèmes de lecture et d’écriture
  • 79 % des personnes incarcérées au Canada n’ont pas de diplôme d’études secondaires
  • 65 % des personnes incarcérées n’ont même pas une 8e année d’école, ou un niveau de lecture et d’écriture équivalent, et 82 % obtiennent un résultat inférieur à la 10e année au test de classement du niveau scolaire[137].

Des études menées dans d’autres territoires ont permis de noter une prévalence élevée de TA et de dyslexie chez les jeunes et les adultes incarcérés (de 30 % à 70 %)[138].

L’Association canadienne des chefs de police (ACCP) a reconnu le lien qui existe entre la littératie et la criminalité. Dans le cadre d’un projet de 18 mois, Alphabétisation et services policiers : L’alphabétisation contre le crime, l’ACCP a cerné plusieurs façons dont les faibles compétences en littératie contribuaient à la criminalité et au récidivisme. Outre les statistiques sur les faibles compétences en littératie chez les contrevenants comparativement à la population générale, l’ACCP a fait remarquer ce qui suit :

  • Les quartiers affichant des taux d’alphabétisation faibles ont des taux de criminalité plus élevés[139].
  • Les témoins ayant un faible niveau d’alphabétisation ont des difficultés à communiquer de façon efficace lorsqu’ils font une déposition ou témoignent en cour[140].
  • Les contrevenants peu alphabétisés ont plus de difficultés à mener à terme de nombreux programmes judiciaires nécessitant des capacités en lecture, comme les programmes de gestion de la colère et de traitement de la toxicomanie[141].

Le rapport de l’ACCP reconnaît le lien entre la littératie et des facteurs comme la pauvreté, le racisme, la situation de personne autochtone ou immigrante et le handicap, y compris le TA[142].

Selon l’ACCP, l’amélioration des capacités de lecture et d’écriture est une façon de prévenir la criminalité[143].

Haut de page

Impact sur les familles

Les difficultés de lecture créent des obstacles non seulement pour les personnes atteintes, mais également pour les membres de leur famille, comme les parents et tuteurs, les frères et sœurs, les grands-parents et les membres de la famille élargie.

Les parents veulent que leurs enfants s’épanouissent et se préoccupent souvent de leur santé physique et mentale (y compris leur confiance et estime de soi), de leur sécurité (y compris leur protection contre l’intimidation), de leur développement, de leur éducation, de leur réussite future et de leur bien-être général. Quand un enfant a des difficultés dans l’un quelconque de ces domaines, les parents, les frères, les sœurs et le reste de la famille s’en ressentent énormément. Des études portant sur l’impact d’un trouble de lecture ou d’apprentissage sur la famille ont confirmé que les parents d’enfants ayant des troubles de lecture subissent un niveau additionnel considérable de stress[144] et d’anxiété[145], ainsi que de culpabilité, de peur, de honte, d’impuissance, de frustration, de désillusion et d’isolement[146].

Les parents qui ont eux-mêmes un trouble de lecture ont parfois une réaction traumatique au diagnostic de leur enfant. Par exemple, ils pourraient ressentir davantage de culpabilité du fait de croire qu’ils sont responsables, sur le plan génétique, du trouble de lecture, et davantage de responsabilités de protéger leur enfant contre les expériences négatives qu’ils ont eux-mêmes connues durant l’enfance. En revanche, les parents qui ne sont pas atteints du même handicap pourraient ressentir un manque douloureux de connexion à leur enfant[147].

Des parents font aussi couramment état de tension dans leur relation de couple et de répercussions sur la dynamique et l’unité familiales[148], la situation financière et la vie professionnelle[149].

Les parents consacrent beaucoup de temps, d’argent et d’énergie émotive à tenter d’aider leur enfant[150]. Ils doivent défendre les intérêts de leur enfant au sein du système scolaire, ainsi que trouver et obtenir des services payants à l’extérieur de ce système. Pour obtenir des services quelconques de soutien à l’école, les parents doivent souvent intervenir et faire preuve de persévérance. Beaucoup de parents ne peuvent pas payer à leurs enfants des services de soutien externes, comme des évaluations psychopédagogiques et des services pédagogiques privés. Cela ne fait qu’accroître leur sentiment de culpabilité, de stress et d’anxiété[151]. Comme l’indiquait un article provenant de l’Australie, qui décrit les nombreuses difficultés auxquelles se heurtent les parents, et plus particulièrement les mères, d’enfants dyslexiques :

Les mères s’épuisent émotionnellement et physiquement à tenter d’assurer le rattrapage de leur enfant […] et se préoccupent de l’avenir de leur enfant. Beaucoup de mères choisissent de quitter leur emploi pour consacrer leur temps et leur énergie à aider leur enfant […] Dans l’ensemble, la documentation fait état de difficultés continues pour les parents qui tentent d’offrir un soutien à leurs enfants avant, durant et après l’évaluation de la dyslexie […][152]

Quand un enfant a de la difficulté et exige davantage d’attention de la part de ses parents et des autres membres de la famille, la situation peut avoir des effets néfastes sur les autres enfants et la relation entre frères et sœurs[153].

Les familles qui n’ont pas les moyens de faire appel à des services privés de psychologues ou à des réseaux d’information sur les troubles de lecture peuvent ne pas pouvoir, ou savoir comment, surmonter les obstacles qui nuisent à la réussite scolaire de leurs enfants.

Haut de page

Coûts des faibles compétences en littératie

Les répercussions négatives décrites précédemment entraînent d’importants coûts socio-économiques pour la personne touchée, sa famille et la société dans son ensemble.

Les coûts monétaires des troubles de lecture, TA et faibles compétences en littératie ont été estimés, et sont considérables. Dans un rapport pour le compte de l’Association canadienne des troubles d’apprentissage[154], l’Institut Roeher chiffrait les coûts directs et indirects estimés des TA pour les personnes atteintes, les familles et la société, en matière de :

  • services médicaux et hospitaliers
  • dépenses diverses liées à la santé
  • médicaments
  • services éducatifs
  • services de justice criminelle
  • transferts de revenu effectués dans le cadre de programmes d’aide sociale
  • services prodigués par des organismes communautaires pour vaquer aux activités de la vie quotidienne auxquelles nuit le handicap
  • revenu réduit des personnes ayant des TA
  • revenu réduit du ménage (revenu sacrifié pour prendre soin de personnes aux prises avec des TA)[155].

Le rapport de l’Institut Roeher est basé sur une approche conservatrice de calcul des coûts qui ne tenait pas compte des coûts des évaluations et réévaluations, rapports aux employeurs ou mesures d’adaptation.

Selon le rapport, les TA engendraient un coût supplémentaire simple (différence de coût entre la situation d’une personne aux prises avec un TA et celle d’une personne sans TA, de la naissance à la retraite) de 1,982 million de dollars par personne. Le fardeau de ces coûts revient principalement à la personne aux prises avec le TA et sa famille (61,4 % des coûts). Les programmes publics couvrent environ 38,5 % des coûts, tandis que les assureurs privés se chargent du reste (p. ex. en couvrant les frais des médicaments).

Le rapport offre une estimation des coûts d’ensemble engagés par la société. En chiffrant à 5 % la proportion de la population canadienne aux prises avec un TA, ce qui représente une estimation prudente, le rapport a fixé à environ 3 080 milliards de dollars le coût total des TA de la naissance à la retraite (pour l’ensemble des personnes aux prises avec des TA, leurs familles et les programmes publics et privés au Canada)[156]. Ces montants proviennent du début des années 2000 et seraient de beaucoup supérieurs aujourd’hui.

De façon similaire, dans un mémoire soumis à un comité parlementaire du Royaume-Uni (R.-U.) en 2006, le Dyslexia Institute du R.-U. a chiffré les coûts économiques à long terme pour la société du manque systématique de soutien aux enfants ayant la dyslexie. Selon l’organisme, les cas de dyslexie non diagnostiquée et d’incapacité de lire coûtent un milliard de dollars par année à l’économie du R.-U.[157]

Plus susceptible de se produire parmi les élèves ayant des troubles de lecture, le décrochage scolaire est également coûteux sur le plan économique. Une étude s’est penchée sur ses coûts financiers pour la société dans le domaine de la santé, de l’aide sociale, de la criminalité, de la main-d’œuvre et de l’emploi. Les chercheurs ont déterminé qu’une hausse de 1 % du taux de diplomation pouvait faire économiser 7,7 milliards par année (en dollars de 2008) à l’économie canadienne[158].

Selon un rapport publié sur la littératie au Canada, le pays a un problème de littératie qui ne fait que croître[159]. Le rapport cite des données indiquant que plus de 40 % de la main-d’œuvre canadienne n’a pas les compétences en littératie nécessaires pour effectuer les tâches associées à la plupart des emplois du marché actuel. Il offre plusieurs explications à cette situation, dont de faibles compétences en littératie chez les jeunes en raison des échecs du système éducatif canadien[160].

Une des principales recommandations du rapport consiste à améliorer les compétences en littératie des diplômés des programmes de la maternelle à la 12e année et des programmes postsecondaires. Cela aurait des retombées énormes pour notre économie et occasionnerait un « taux de rendement tangible du capital investi »[161]. L’amélioration de 1 % en moyenne des compétences en littératie des participants au marché du travail, et surtout des personnes possédant les compétences les plus faibles, entraînerait au fil du temps une hausse de 3 % du produit intérieur brut du Canada, ou 54 milliards de dollars par année, ainsi qu’une augmentation de 5 % de la productivité[162].

adienne a révélé que l’amélioration de la littératie en santé[163], sur laquelle agit la littératie générale, pourrait faire baisser les coûts en matière de santé :

Malgré le peu de données sur les coûts financiers associés aux faibles niveaux de littératie en santé au Canada, il existe suffisamment d’études canadiennes et états-uniennes pour conclure que les politiques qui visent à rehausser les niveaux moyens de littératie en santé entraînent des améliorations dans la santé des populations et des diminutions connexes des coûts de santé[164].

Il est bien connu que l’investissement de fonds dans l’éducation de la petite enfance réduit au fil du temps les coûts d’ensemble du système d’éducation. Dans Moore v. British Columbia, le tribunal des droits de la personne de la Colombie-Britannique a indiqué ce qui suit :

Nous ne pouvons surestimer l’importance de l’intervention précoce comme moyen de favoriser la réussite scolaire de tous les enfants. Un rapport préparé par l’Organisation européenne de coopération économique (rapport de clarification, 1995) expliquait ainsi la situation :

Surtout lorsqu’elle est prodiguée à des élèves des premières années d’école qui n’obtiennent pas les résultats souhaités, l’éducation de l’enfance en difficulté devrait être perçue […] comme un investissement de premier ordre […] Il devient de plus en plus coûteux de résoudre les difficultés des [élèves ayant de mauvais résultats scolaires] étant donné que les programmes compensatoires ont tendance à être de moins en moins efficaces plus les études avancent  […] L’investissement dans l’instruction compensatoire devrait être perçu non pas comme un fardeau sur les budgets de l’éducation, mais comme un bénéfice reporté[165].

Selon un rapport sur l’éducation de la petite enfance commandé par le ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, les recherches ont montré que chaque dollar investi en éducation durant la petite enfance permettait d’économiser des sommes importantes au sein des systèmes de santé et de justice[166].

Il est tout simplement logique sur le plan économique d’investir pour veiller à ce que tous les enfants de l’Ontario aient les meilleures possibilités d’apprendre à lire. Sur le plan financier et social, le rendement considérable de l’investissement dans des méthodes efficaces éprouvées d’enseignement de la lecture, afin d’assurer la réussite des élèves à ce chapitre, a été démontré.

Haut de page

La littératie en tant que question de justice sociale

L’enseignement de la lecture à tous les enfants a été qualifié de question de justice sociale. Un des buts de tout système d’éducation public est de donner à chaque enfant l’occasion de réussir, quels que soient ses antécédents[167]. Or, les enfants issus de communautés historiquement défavorisés, y compris les enfants noirs, autochtones, pauvres ou de langue étrangère, sont surreprésentés parmi les élèves ayant des difficultés de lecture[168]. Il a été déterminé que les faibles compétences en littératie font partie des raisons pour lesquelles les membres de ces communautés ont un faible rendement scolaire, sont sous-représentés au sein des professions nécessitant des études supérieures et sont surreprésentés au sein de la population carcérale, entre autres[169].

Lorsque le système d’éducation leur permet de développer des bases solides en lecture, les enfants vulnérables ont la possibilité de réduire leur désavantage historique et social. Les enfants qui n’ont pas cette possibilité risquent d’accroître leur marginalisation et de renforcer le cycle d’inégalité intergénérationnelle[170].

Un article rédigé pour le compte de l’Association canadienne d’éducation a décrit le rôle du système d’éducation lorsqu’il s’agit d’assurer l’égalité des chances des enfants défavorisés. Selon cet article, « [l]orsque des enfants à risque obtiennent le soutien nécessaire à l’acquisition des compétences en littératie tôt durant leur carrière scolaire, ils réduisent l’écart entre eux et leurs pairs plus favorisés[171] ». L’article a conclu que les écoles ont un rôle à jouer dans le bien-être de la société et l’atténuation des iniquités sociales en enseignant aux enfants à bien lire, tôt durant l’enfance :

Les écoles peuvent mieux refléter l’engagement du Canada envers l’équité et l’inclusivité en offrant des possibilités équitables aux enfants défavorisés dès la petite enfance […] l’amélioration de la littératie ne signifie pas simplement d’améliorer les résultats des élèves en lecture; c’est vraiment une question de justice sociale[172].

Haut de page

Éducation en Ontario

But de l’éducation

L’éducation est essentielle non seulement à l’avancement personnel, mais également au progrès social. Les instruments juridiques internationaux reconnaissent l’importance de l’éducation pour le développement humain, ainsi que pour la croissance collective. Selon la Déclaration universelle des droits de l’homme[173] (DUDH), le but de l’éducation doit être le « plein épanouissement de la personnalité humaine », ainsi que la promotion de « la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux[174] ».

L’éducation est si importante pour l’exercice d’autres droits et libertés qu’elle est abordée dans de nombreux autres documents internationaux et fondamentaux, comme le Pacte international relatif aux droits civils et politiques[175] (PIDCP) et le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels[176] (PIDESC). L’éducation « est à la fois un droit fondamental en soi et une des clefs de l’exercice des autres droits inhérents à la personne humaine[177] ».

Le PIDESC et les autres instruments relatifs aux droits de la personne[178] abondent dans le sens de la DUDH en soulignant le rôle de l’éducation dans le développement des capacités personnelles, du sentiment de dignité et de l’amour propre, lesquels permettent à la personne de participer et de contribuer pleinement à la société[179].

La Loi sur l’éducation de l’Ontario[180] se fait l’écho de ces principes. Selon la Loi « [u]n système d’éducation publique vigoureux constitue le fondement d’une société prospère, solidaire et empreinte de civilité » et « [l]’éducation a pour but de donner aux élèves la possibilité de réaliser leur potentiel et de devenir des citoyens possédant de solides compétences, connaissances et qualités humaines qui contribueront au bien-être de la société où ils vivent[181] ».

Sur la scène internationale comme en Ontario, les experts s’entendent pour dire que l’éducation est une dimension critique du développement personnel, social et économique de la personne, et une composante vitale de la capacité de contribuer au bien-être de la collectivité. Pour concrétiser cette vision, il est essentiel d’assurer l’accès équitable de tous les élèves à une éducation véritable. En Ontario, les partenaires du secteur de l’éducation ont tous leurs responsabilités distinctes pour assurer l’accès équitable à l’éducation de tous les élèves.

Haut de page

Responsabilité en matière d’éducation publique en Ontario

La Loi sur l’éducation et ses règlements d’application régissent l’éducation publique en Ontario et établissent les devoirs et responsabilités des différents partenaires du secteur. La Loi stipule ce qui suit :

Tous les partenaires du secteur de l’éducation, notamment le ministre, le ministère et les conseils, ont un rôle à jouer dans l’amélioration du rendement des élèves et de leur bien-être, la suppression des écarts en matière de rendement des élèves et le maintien de la confiance dans les systèmes d’éducation de la province financés par les deniers publics[182].

Certains des principaux partenaires du secteur de l’éducation sont présentés ci-après.

Haut de page

Ministère de l’Éducation

Aux termes de la Loi sur l’éducation, la responsabilité de l’éducation revient au final au ministère[183]. En plus de ses fonctions de financement et de supervision, le ministère assume la responsabilité globale de l’élaboration des lois, des règlements et des politiques de secteur de l’éducation. Les responsabilités suivantes lui reviennent :

  • Communiquer des directives stratégiques, connues sous le nom de notes Politique/Programmes (NPP), aux conseils scolaires pour leur donner un aperçu des attentes relatives à la mise en œuvre des politiques et programmes du ministère
  • Surveiller la mise en œuvre de ces politiques et programmes, en faisant en sorte que les conseils scolaires respectent les exigences de la Loi sur l’éducation et de ses règlements d’application
  • Octroyer des fonds sous forme de subventions décrites tous les ans dans des règlements pris en application de la Loi sur l’éducation, et formuler les exigences relatives à la transmission de données et à la reddition de comptes s’y afférents
  • Établir les programmes d’études[184], ce qui inclut les sections liminaires (information générale), les attentes du programme d’études et les soutiens aux enseignants. Les attentes générales et précises des programmes d’études forment le curriculum obligatoire de l’Ontario. Il s’agit des connaissances et habiletés standards dont chaque élève doit pouvoir démontrer l’acquisition pour chaque matière, à la fin de l’année scolaire.
  • Élaborer et publier des documents stratégiques et autres ressources pour les classes de la maternelle à la 12e année. Les documents stratégiques établissent les normes et exigences obligatoires. Les ressources appuient la mise en œuvre des politiques, et leur utilisation fait l’objet d’une décision locale.
  • Établir les catégories et définitions d’« anomalies » que les conseils scolaires doivent utiliser et veiller à ce que les conseils procurent aux élèves touchés les programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté appropriés, conformément à la Loi sur l’éducation et à ses règlements d’application[185]
  • Fournir au personnel des bureaux régionaux une expertise en matière d’éducation de l’enfance en difficulté afin qu’il puisse surveiller le respect des politiques relatives à l’éducation de l’enfance en difficulté dans les conseils scolaires et offrir du soutien à ce chapitre
  • Établir les normes et directives provinciales relatives à l’évaluation et à la communication du rendement de tous les élèves
  • Définir les exigences relatives aux diplômes et certificats[186]
  • Exiger que les conseils scolaires élaborent des plans d’éducation pour l’enfance en difficulté, les passent en revue chaque année et communiquent les modifications qui y sont apportées[187]. Les plans pour l’enfance en difficulté procurent de l’information au ministère et au grand public relativement aux programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté offerts par les conseils scolaires.
  • Préparer des listes de manuels scolaires et autre matériel scolaire approuvés[188]
  • Prévoir des recherches et des subventions à l’intention des conseils scolaires[189].

Haut de page

Écoles provinciales et écoles d’application

Le ministère administre aussi des écoles provinciales et des écoles d’application offrant des programmes intégrés spécialisés à l’intention des élèves ayant des besoins spéciaux en matière d’apprentissage[190]. L’Ontario compte trois écoles provinciales de langue anglaise/American Sign Language pour élèves sourds ou malentendants, une école provinciale de langue anglaise pour élèves aveugles, malvoyants et sourds-aveugles, trois écoles d’application pour élèves ayant reçu un diagnostic de TA graves, dont certains pourraient également avoir un TDAH, ainsi qu’une école provinciale de langue française pour élèves sourds ou malentendants, aveugles ou malvoyants, sourds-aveugles ou ayant des TA graves. À la différence des autres écoles provinciales et d’application, l’école de langue française, le Centre Jules-Léger (CJL), n’est pas régie par le ministère. Son fonctionnement est assuré par un consortium de conseils scolaires de langue française. Les écoles provinciales dispensent une éducation basée sur le curriculum de l’Ontario à des élèves de la maternelle à la 12e année, ainsi que des cours parallèles dans des conseils scolaires. Les écoles d’application offrent un programme d’enseignement d’un an en formule pensionnat, avec possibilité d’une année additionnelle dans certaines disciplines.

Haut de page

Conseils scolaires et administrations scolaires

Il incombe aux 72 conseils scolaires financés par les deniers publics de la province de fournir des programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté conformément aux exigences du ministère, de la Loi sur l’éducation et des règlements et politiques qui en découlent. Parmi ces conseils figurent 31 conseils publics de langue anglaise, 29 conseils catholiques de langue anglaise, quatre conseils publics de langue française et huit conseils catholiques de langue française. Des administrations scolaires supervisent également dix écoles situées dans des hôpitaux et centres de traitement, et en régions éloignées[191]. Les conseils scolaires sont responsables de la plupart des aspects de l’enseignement aux élèves et doivent fournir des programmes d’éducation qui répondent aux besoins du milieu scolaire, y compris les besoins de l’enfance en difficulté. Les conseils scolaires assument les responsabilités suivantes :

  • Établir les normes relatives à l’éducation et aux services offerts dans leurs écoles
  • Élaborer les politiques relatives à l’atteinte des objectifs, comme les politiques régissant l’instruction efficace, et en surveiller le respect
  • Veiller à ce que les écoles respectent les exigences du ministère
  • Mettre en œuvre le curriculum de l’Ontario conformément aux politiques du ministère
  • Déterminer comment répartir les fonds obtenus du ministère
  • Soumettre des rapports statistiques au ministère conformément aux exigences et à sa demande
  • Mettre en œuvre les procédures de détection rapide et continue des enfants ayant des besoins en matière d’apprentissage[192]
  • Élaborer des procédures et des protocoles comme des stratégiques pluriannuelles et des plans d’amélioration du conseil afin d’assurer la réussite et le bien-être des élèves
  • Élaborer des plans d’éducation de l’enfance en difficulté et les passer en revue chaque année[193]
  • Doter les programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté de personnel ayant les compétences requises
  • Préparer des guides d’information sur les programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté, et procédures connexes, à l’intention des parents
  • Offrir des possibilités de perfectionnement professionnel aux membres du personnel
  • Conformément aux exigences du ministère[194], créer des programmes d’insertion professionnelle du nouveau personnel enseignant (PIPNPE) qui incluent une orientation, du mentorat et des formations professionnelles.

Un grand éventail de membres de personnel administratif, personnel enseignant et personnel professionnel appuie l’apprentissage et la réussite des élèves. Certains de ces employés sont décrits ci-après.

Directrices et directeurs

Les personnes remplissant le rôle de directrice ou de directeur d’école sont chargées d’organiser et de gérer une école spécifique, y compris les fonds que le conseil scolaire octroie à l’établissement. Elles sont également responsables de la qualité de l’enseignement dans leur école et des questions de discipline touchant les élèves. Elles sont responsables de l’affectation d’enseignants aux classes et, en collaboration avec ces derniers, de la sélection des manuels scolaires et autres ressources d’apprentissage dans la liste approuvée par le ministère. Enfin, elles doivent aussi procurer au ministère toute information pouvant s’avérer nécessaire sur le fonctionnement ou l’administration de l’école, ou son programme d’enseignement[195].

Personnel enseignant

Le personnel enseignant est chargé de préparer les plans de leçon, de dispenser un enseignement efficace et d’offrir un soutien à leurs élèves. Il mène différents types d’évaluations, de nature diagnostique, formative et sommative. Les évaluations diagnostiques ont lieu avant que débute l’enseignement et permettent au personnel enseignant de déterminer le niveau de préparation des élèves et de planifier des leçons et des évaluations adaptées. Les évaluations formatives ont lieu durant la période d’enseignement et aident le personnel enseignant à suivre les progrès des élèves. Les évaluations sommatives ont lieu vers la fin de la période d’apprentissage, ou à la fin de celle-ci. À la demande de la directrice ou du directeur, le personnel enseignant lui fait rapport du progrès des élèves. Le personnel enseignant doit également participer à des réunions avec les parents ou tuteurs des élèves, à intervalles réguliers[196].

Enseignantes et enseignants de l’enfance en difficulté

Les personnes remplissant le rôle d’enseignante ou d’enseignant de l’enfance en difficulté ont les qualifications nécessaires pour être affectées à un programme ou à une classe d’éducation de l’enfance en difficulté, conformément à la Loi sur l’éducation[197]. Ces personnes assument une variété de rôles, dont ceux qui consistent à conseiller le personnel enseignant des classes ordinaires et de l’aider à détecter rapidement les élevées ayant des besoins particuliers, à créer des programmes d’études adaptés, à mener des évaluations, à élaborer des stratégies d’intervention, à élaborer et à coordonner des plans d’enseignement individualisés (PEI), et à assurer un soutien au maintien en classe ou au retrait de la classe des élèves ayant des besoins particuliers[198].

Les enseignants de l’enfance en difficulté enseignent parfois dans des classes pour élèves en difficulté. Les classes spécialisées/pour élèves en difficulté sont généralement plus petites, et regroupent des élèves ayant des besoins semblables en matière d’éducation. Ces élèves passent au moins 50 % de la journée, et parfois la journée complète, à l’extérieur d’une classe ordinaire[199]. Les enseignants de l’enfance en difficulté travaillent aussi à titre d’enseignante-ressource ou d’enseignant-ressource, de personne-ressource en milieu scolaire, ou encore de conseillère itinérante ou de conseiller itinérant, offrant du soutien à une variété d’écoles.  

Éducatrices de la petite enfance inscrites et éducateurs de la petite enfance inscrits

Les personnes remplissant le rôle d’éducatrice de la petite enfance inscrite ou d’éducateur de la petite enfance inscrit travaillent auprès d’une enseignante ou d’un enseignant dans les classes de la maternelle et du jardin d’enfants composées de 16 élèves ou plus en Ontario. Ces personnes ont obtenu une formation relative au développement de la petite enfance et acquis des compétences en matière d’observation et d’évaluation. Elles concentrent leurs activités sur la planification de programmes appropriés pour l’âge qui favorisent le bien-être et le développement physique, cognitif, linguistique, émotionnel, social et créatif de chaque enfant[200].

Aides-enseignantes et aides-enseignants

Les personnes assumant le rôle d’aides-enseignantes ou d’aides-enseignants travaillent en classe et à l’extérieur de la classe, sous la direction de la directrice ou du directeur. Selon leurs qualifications, elles offrent une variété de soutien sur le plan émotionnel, comportemental, physique et personnel aux élèves, et comblent des besoins médicaux et pédagogiques pour faciliter leur accès au curriculum.

Spécialistes en littératie

Les spécialistes en littératie collaborent avec les éducateurs et les élèves afin d’approfondir leur compréhension du processus de lecture et d’écriture, et d’accroître leur répertoire de stratégies d’enseignement et d’apprentissage. Ils ont pour objectif de promouvoir l’apprentissage et d’améliorer le rendement scolaire[201]. En Ontario, les conseils scolaires établissent leurs propres normes relatives à l’embauche de spécialistes et emploient une variété de termes pour décrire leurs spécialistes en soutien à la littératie, dont des enseignants en littératie précoce, des enseignants leaders en littératie, des accompagnateurs en littératie, des enseignants itinérants et des enseignants-ressources en littératie. Les spécialistes en littératie peuvent travailler pour le compte de conseils scolaires à l’échelle d’un district (souvent affectés à une famille d’écoles) ou pour le compte d’une école spécifique (souvent dans le cadre d’un congé d’enseignement pour activités professionnelles)[202].

Orthophonistes

Les orthophonistes travaillent dans des conseils scolaires et procurent une variété de soutiens interdisciplinaires à tous les paliers d’enseignement, dont un enseignement de la lecture fondé sur les principes de la conception universelle de l’apprentissage et des mesures d’intervention fondées sur des données probantes auprès des enfants aux prises avec des troubles de lecture ou à risque d’en développer. De plus, les orthophonistes effectuent l’évaluation des compétences en littératie, planifient des programmes de communication et des mesures d’intervention connexes, mènent des évaluations professionnelles de la littératie et de l’expression orale, et offrent des formations aux éducateurs. Les orthophonistes travaillent avec des élèves individuels ou des groupes d’élèves et des équipes d’éducateurs, à l’intérieur comme à l’extérieur de la salle de classe[203].

Personnel des services de psychologie des conseils scolaires

Le personnel des services de psychologie des conseils scolaires procure un éventail de services aux élèves, comme des consultations, des évaluations diagnostiques, du counseling, de l’intervention en situation de crise, de l’aiguillage vers des services communautaires et du perfectionnement professionnel à l’intention du personnel. Le personnel des services de psychologie mène des évaluations psychopédagogiques (aussi connues sous le nom d’évaluations psychologiques). Ces évaluations permettent de cerner les points forts et besoins de l’élève en matière d’apprentissage et de déterminer quels programmes recommander[204].

Haut de page

Ordre des enseignantes et enseignants de l’Ontario

L’Ordre des enseignantes et enseignants de l’Ontario (OEEO) réglemente la profession enseignante et régit l’activité de ses membres, comme le stipule la Loi sur l’Ordre des enseignantes et enseignants de l’Ontario[205]. L’OEEO élabore des codes de déontologie à l’intention du personnel enseignant, fait enquête sur les plaintes et prend des décisions en matière de discipline et d’aptitude professionnelle.

L’OEEO établit les exigences relatives au certificat de qualification. Ce certificat constitue le permis d’exercice des enseignants de l’Ontario et indique les qualifications requises pour pratiquer l’enseignement. Pour obtenir le certificat de qualification, la plupart des aspirants enseignants terminent un programme postsecondaire d’au moins trois ans et effectuent un programme de formation à l’enseignement de quatre semestres dans une faculté d’éducation. L’OEEO établit les normes des programmes d’éducation des enseignants des facultés d’éducation de l’Ontario et surveille ces programmes afin de s’assurer qu’ils répondent aux normes établies.

Les étudiants qui réussissent un programme de formation à l’enseignement en Ontario ont approfondi les domaines d’études, c’est-à-dire obtenu les qualifications de base, nécessaires pour procurer un enseignement dans deux cycles consécutifs, soit primaire-moyen (maternelle à la 3e année), moyen-intermédiaire (4e à la 6e année) et intermédiaire-supérieur (7e à la 12e année). Les qualifications de base déterminent quelles années scolaires et quelles matières une personne peut enseigner, et dans quelle langue. Les enseignants peuvent également suivre des cours menant à des qualifications de base additionnelles (QBA) offerts par une faculté d’éducation dans le but d’ajouter un cycle ou une matière à leurs qualifications existantes. Les cours menant à des qualifications additionnelles (QA) permettent aux enseignants d’accroître leurs connaissances relatives aux cycles et matières pour lesquels ils ont déjà les qualifications. Parmi les cours menant à des qualifications additionnelles figurent les cours relatifs à l’éducation de l’enfance en difficulté et à l’enseignement de la lecture. Les cours menant à des qualifications additionnelles sont offerts par les facultés d’éducation et d’autres fournisseurs des quatre coins de province, conformément aux directives relatives aux attentes d’apprentissage, stratégies pédagogiques et formes d’évaluation.

Les cours menant à la qualification de spécialiste ou de spécialiste en études supérieures permettent aux enseignants de se concentrer sur le leadership et l’élaboration du curriculum.

Haut de page

Facultés d’éducation

Treize facultés d’éducation publique offrent des programmes de formation initiale à l’enseignement de langue anglaise en Ontario. À l’heure actuelle, les personnes qui veulent enseigner en Ontario doivent réussir un baccalauréat de trois ou quatre ans, suivi d’un programme de formation professionnelle de deux ans (quatre semestres) accrédité par l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario. Après avoir terminé le programme de formation de quatre semestres, les aspirants enseignants présentent une demande d’inscription à l’OEEO afin d’obtenir leur certificat de qualification. Il est également possible d’obtenir la certification en suivant des programmes concomitants permettant de suivre simultanément les cinq ou six années d’études générales et professionnelles. Tous les programmes de formation initiale à l’enseignement offerts par les facultés d’éducation de l’Ontario doivent être approuvés par l’Ordre des enseignantes et enseignants de l’Ontario.

Un certain nombre de facultés d’éducation sont des fournisseurs de programmes de formation en cours d’emploi menant à des QA reconnus par l’OEEO.

Haut de page

Organisations professionnelles et agents négociateurs d’enseignants et d’autres éducateurs

Créée aux termes de la Loi sur la profession enseignante[206], la Fédération des enseignantes et des enseignants de l’Ontario (FEO) est une organisation professionnelle regroupant tous les enseignants des écoles de l’Ontario financées par les deniers publics. La FEO fait officiellement le lien entre les enseignants et le ministère, et fournit des conseils et des avis sur les décisions stratégiques.

Les enseignants font également partie de l’une de quatre fédérations (ou syndicats) de l’Ontario affiliées à la FEO. Certains de ces syndicats représentent aussi un nombre considérable d’employés de conseils scolaires ne faisant pas partie du personnel enseignant comme des éducateurs de la petite enfance et d’autres employés de soutien professionnels. Les quatre fédérations sont les suivantes :

  • la Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario, qui représente les enseignants des écoles élémentaires publiques de langue anglaise de l’Ontario
  • la Fédération des enseignantes/enseignants des écoles secondaires de l’Ontario, qui représente les enseignants des écoles secondaires des conseils scolaires publics de langue anglaise de l’Ontario
  • l’Association des enseignantes et des enseignants catholiques anglo-ontariens, qui représente les enseignants des écoles élémentaires et secondaires des conseils scolaires catholiques de l’Ontario
  • l’Association des enseignantes et enseignants franco-ontariens, qui représente tous les enseignants des conseils scolaires de langue française.

Bien que certains syndicats représentent d’autres employés du secteur de l’éducation, le Syndicat canadien de la fonction publique (SCFP) représente la majorité du personnel non enseignant en milieu scolaire. Le SCFP compte parmi ses membres des employés de bureau, des techniciens, du personnel de garde, du personnel d’entretien, des éducateurs de la petite enfance et des aides-enseignants.

Les syndicats représentent leurs membres lors de négociations de conventions collectives avec des conseils scolaires. Ces conventions collectives contiennent des modalités centrales et des modalités locales. Pour la négociation des modalités centrales, les conseils scolaires sont représentés par leur association de conseils scolaires, avec la participation de la Couronne. Les décisions relatives aux questions à débattre à l’échelle locale ou centrale relèvent de la table centrale. Les questions à débattre à l’échelle centrale pourraient inclure les salaires, les pratiques d’embauche, le perfectionnement professionnel, la taille des classes, le financement et l’exercice de jugement professionnel. Les syndicats du secteur de l’éducation émettent, à l’intention de leurs membres, des directives sur des questions touchant leurs droits à la négociation collective ou l’éducation publique dans son sens plus large[207]. Ils établissent également des politiques internes et externes ou des énoncés de principes pour orienter le travail de leurs membres ou leurs propres travaux sur des questions comme l’équité, l’éducation inclusive, les handicaps et l’élaboration de programmes d’études[208].

Les syndicats du milieu de l’éducation offrent également des ressources à leurs membres pour les aider à mettre en œuvre le curriculum de l’Ontario, promouvoir l’équité, appuyer l’apprentissage des élèves et négocier leurs conditions de travail. Certains syndicats offrent également des programmes de formation en cours d’emploi menant à des QA qui sont reconnus par l’OEEO et touchent une variété de sujets.

Haut de page

Office de la qualité et de la responsabilité en éducation

L’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE) est un organisme indépendant du gouvernement provincial qui produit et fait passer des examens à l’échelle de la province dans le but d’évaluer le rendement scolaire des élèves de 3e 6e, 9e et 10e année. Les élèves de 3e et de 6e année passent des examens de lecture, d’écriture et de mathématiques qui respectent les attentes du curriculum de l’Ontario. Les élèves de 9e année passent des examens de mathématiques seulement. Pour obtenir leur diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DESO), tous les élèves, y compris les élèves des écoles privées, doivent réussir le Test provincial de compétences linguistiques (TPCL) de l’Ontario, en 10e année habituellement. Il est possible pour un élève d’obtenir son DESO en réussissant le Cours de compétences linguistiques des écoles secondaires de l’Ontario (CCLESO) plutôt que le TPCL.

La province s’attend à ce que tous les élèves rédigent ces examens, mais certaines exemptions peuvent être accordées. Les décisions en matière d’exemption sont prises en consultation avec l’élève, ses parents ou tuteurs, la directrice ou le directeur de l’école, et le personnel enseignant approprié, avec le consentement des parents ou tuteurs. Si un parent, une tutrice ou un tuteur veut qu’un élève effectue un test, l’élève doit avoir le droit de l’effectuer.

L’OQRE établit les critères d’admissibilité aux mesures d’adaptation, ainsi que la forme que peuvent prendre ces mesures d’adaptation. En règle générale, des mesures d’adaptation sont uniquement offertes aux élèves qui ont un PEI, à certains élèves en cours d’apprentissage de l’anglais ou du français, et à d’autres élèves ayant des circonstances particulières. Parmi les exemples de mesures d’adaptation permises figure l’obtention de services de transcription ou de technologies d’assistance.

En plus des résultats aux examens, l’OQRE recueille des données démographiques relatives aux élèves et des réponses d’élèves, d’enseignants et de directeurs d’école à des questionnaires, et produit des rapports. L’OQRE recueille aussi des données sur les besoins particuliers par catégorie d’anomalies et sur d’autres questions comme les types de mesures d’adaptation fournis et l’inscription à des cours théoriques ou appliqués. L’OQRE rend compte de ses évaluations et de questions liées à l’éducation au ministère, au public et au milieu de l’éducation, et recommande des améliorations.

L’OQRE a pour mandat d’accroître la qualité et la responsabilité du système d’éducation de l’Ontario et de travailler avec le milieu de l’éducation.

Haut de page

Cadre d’éducation de l’enfance en difficulté

Les conseils scolaires cernent et comblent les besoins particuliers des élèves à l’aide de mesures structurées et non structurées.

Les conseils scolaires doivent identifier en bas âge et de façon continue les besoins des élèves en matière d’apprentissage[209]. Cela pourrait permettre de reconnaître les élèves ayant des difficultés sur le plan de l’apprentissage. Si ces élèves pouvaient bénéficier de mesures d’adaptation et de soutien de l’enfance en difficulté, ils ont le droit d’en obtenir. En plus de services d’éducation à l’enfance en difficulté, ces élèves devraient également avoir un Plan d’enseignement individualisé (PEI).

Certains élèves pourraient être aiguillés vers un comité d’identification, de placement et de révision (CIPR), une entité apte à reconnaître leur « anomalie » dans le cadre d’un processus structuré. Les « élèves en difficulté », c’est-à-dire les élèves dont l’anomalie a été reconnue, doivent faire l’objet d’un PEI et recevoir les mesures d’adaptation et de soutien de l’enfance en difficulté nécessaires. Des élèves pourraient obtenir un PEI indiquant quels services d’éducation de l’enfance en difficulté leur offrir sans passer par un CIPR.

Haut de page

Anomalies

En vertu de la Loi sur l’éducation et de ses règlements d’application, le ministère doit faire en sorte que tous les élèves en difficulté de l’Ontario aient accès à des programmes et services appropriés d’éducation de l’enfance en difficulté[210]. La Loi fait état de cinq catégories d’anomalies :

  1. anomalies de comportement
  2. anomalies de communication
  3. anomalies intellectuelles
  4.  anomalies physiques
  5. anomalies multiples[211].

Le ministère définit ces anomalies et en établit les sous-catégories dans des documents stratégiques[212]. Les « troubles d’apprentissage » sont une sous-catégorie des « anomalies de communication »[213]. Bien qu’il n’existe pas de sous-catégorie « trouble de lecture », les élèves ayant un trouble de lecture peuvent être classés dans la sous-catégorie des élèves en difficulté ayant un « trouble d’apprentissage ».

Dans une note de service transmise à tous les conseils scolaires, le ministère a donné des précisions sur l’interprétation générale à donner à ces catégories[214]. Le fait d’y inclure certains handicaps (comme l’autisme) n’a pas pour objectif d’en exclure d’autres (comme le TDAH).

Tous les élèves ayant des besoins démontrés sur le plan de l’apprentissage ont droit à des programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté, y compris des mesures d’adaptation en salle de classe. Le besoin de l’élève, et non l’existence d’un trouble médical diagnostiqué ou non[215] ou la désignation officielle d’élève en difficulté[216], constitue le facteur déterminant de l’admissibilité à des programmes d’éducation de l’enfance en difficulté.

De plus, aux termes du Code, les fournisseurs de services d’éducation doivent tenir compte des besoins de l’ensemble des élèves qui ont ou pourraient avoir des handicaps, et non seulement des besoins des élèves dont les handicaps sont inclus aux catégories d’anomalies.

Haut de page

Comités d’identification, de placement et de révision (CIPR)

Les conseils scolaires doivent mettre sur pied des comités d’identification, de placement et de révision[217]. Les CIPR sont les comités qui se réunissent pour décider si des enfants devraient être qualifiés d’« élèves en difficulté » et, le cas échéant, déterminer quel type de classe répondrait le mieux à leurs besoins.

Lorsqu’un enfant est qualifié d’élève en difficulté, le CIPR détermine si son placement devrait être dans une classe ordinaire, avec soutien, ou dans une classe réservée aux élèves en difficulté, ou si une combinaison de ces deux options est à prévoir[218]. Si le placement de l’élève dans une classe ordinaire répond à ses besoins et correspond aux préférences des parents, le CIPR doit placer l’élève dans une classe ordinaire.

Le CIPR a aussi le pouvoir de formuler des recommandations relatives aux programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté à offrir à l’élève, mais pas celui de trancher la question. Le CIPR doit passer en revue les décisions en matière d’identification et de placement au moins une fois par année scolaire. Un parent (ou une tutrice ou un tuteur) peut renoncer, par écrit, à l’examen annuel[219].

Les conseils scolaires doivent également mettre sur pied des commissions d’appel relatives à l’éducation de l’enfance en difficulté. Les parents peuvent interjeter appel des décisions d’un CIPR devant la Commission d’appel en matière d’éducation de l’enfance en difficulté[220]. Il est possible d’interjeter appel de décisions sur l’identification et le placement, mais non de recommandations relatives aux programmes et services.

Haut de page

Plan d’enseignement individualisé

Si la décision du CIPR n’est pas portée en appel, un plan d’enseignement individualisé (PEI) doit être rédigé pour l’élève[221]. La directrice ou le directeur de l’école de l’élève doit veiller à ce que cela se produise. Le PEI est le plan d’action que l’école a rédigé dans le but de répondre aux attentes relatives à l’apprentissage de l’élève. Le ministère le qualifie d’« instrument de responsabilisation » de l’élève, des parents et de toute autre personne ayant des responsabilités dans le cadre du plan[222].

La Loi sur l’éducation établit des exigences relatives au PEI[223]. Le ministère a également fixé des exigences additionnelles dans des NPP et normes stratégiques que les conseils scolaires doivent respecter au moment de créer des PEI[224]. Le PEI doit décrire :

  • les raisons à l’origine de son élaboration
  • le profil de l’élève
  • les données d’évaluation pertinentes
  • les points forts et besoins de l’élève
  • les services auxiliaires de santé nécessaires pour l’élève
  • les matières, les cours et les programmes parallèles auxquels s’applique le PEI
  • les mesures d’adaptation dont a besoin l’élève
  • toute mesure d’adaptation ou exemption offerte lors des évaluations provinciales (OQRE)
  • le niveau de rendement actuel de l’élève dans chaque matière et cours pour lesquels des attentes modifiées sont requises, ou dans chaque programme parallèle
  • les attentes modifiées ou différentes pour l’étape courante du bulletin
  • les stratégies pédagogiques individualisées et les autres mesures d’adaptation qui correspondent aux points forts, aux besoins, au style d’apprentissage et aux champs d’intérêt de l’élève, qui appuient son apprentissage et qui l’aident à satisfaire aux attentes modifiées ou différentes et à progresser
  • les ressources humaines nécessaires (personnel enseignant et non enseignant)
  • les dates de communication du rendement de l’élève et la façon dont les progrès de l’élève seront communiqués à ses parents
  • un plan de transition (p. ex. au moment d’entrer à l’école, d’une année d’études à l’autre, d’un programme ou d’une matière à l’autre, d’une école à l’autre, du palier élémentaire au palier secondaire, du palier secondaire au prochain volet d’études)[225]
  • les renseignements sur les consultations avec les parents et l’élève
  • les renseignements sur la mise à jour du PEI par le personnel
  • les signatures du directeur d’école, d’un parent et de l’élève s’il est âgé de 16 ans ou plus[226].

Chaque année, le ministère examine les PEI de conseils scolaires sélectionnés aux fins de l’évaluation du respect de ces normes[227].

La directrice ou le directeur de l’école doit élaborer le PEI en consultation avec le ou les parents de l’élève, ou son tuteur (ou avec l’élève s’il ou elle a 16 ans ou plus), en tenant compte des recommandations du CIPR, le cas échéant.

Un PEI peut également établir des attentes d’apprentissage « modifiées » ou « différentes ». Par attentes d’apprentissage modifiées, on entend des changements apportés aux attentes relatives à l’année d’études pour une matière ou un cours en vue de répondre aux besoins d’apprentissage de l’élève[228]. Parmi ces modifications pourrait figurer le fait d’évaluer l’élève en fonction d’attentes relatives à une autre année d’études, d’un nombre réduit d’attentes pour l’année en cours, ou d’attentes simplifiées pour l’année en cours. Par attentes d’apprentissage différentes, on entend des attentes autres que les attentes du curriculum[229].

Les élèves qui n’ont pas obtenu d’un CIPR le statut d’élève en difficulté ont aussi droit à des programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté, ainsi qu’à des mesures d’adaptation pour répondre à leurs besoins en matière d’éducation. Dans un tel cas, il est possible de préparer un PEI pour un enfant qui, selon le conseil, a besoin d’un programme ou de services à l’enfance en difficulté pour fréquenter l’école ou satisfaire aux attentes du curriculum, et (ou) faire la démonstration de son apprentissage[230].

Haut de page

Obligations juridiques

L’accès équitable à l’éducation est un droit de la personne fondamental garanti aux termes du Code des droits de la personne (Code) de l’Ontario[231], de la Charte canadienne des droits et libertés[232] (Charte) et du droit international. Comme l’a confirmé la Cour suprême du Canada (CSC), tous les élèves doivent avoir un accès véritable à l’éducation, ce qui comprend l’obtention des soutiens requis pour apprendre à lire[233]. Dans Eaton c. Conseil scolaire du comté de Brant (Eaton), la CSC a également souligné l’importance de l’éducation inclusive pour le droit à l’égalité, en stipulant que « [l]’intégration devrait être reconnue comme la norme d’application générale en raison des avantages qu’elle apporte généralement »[234].

Haut de page

Code des droits de la personne de l’Ontario et Charte canadienne des droits et libertés

Le Code garantit à chacun le droit à un traitement égal en matière d’éducation, sans harcèlement ou discrimination reposant sur le handicap, y compris un trouble de lecture/la dyslexie[235], et les autres motifs interdits comme la race, l’ascendance, le lieu d’origine, l’origine ethnique, la citoyenneté, la croyance, le sexe, l’orientation sexuelle et l’identité sexuelle[236].

Les parents et amis des élèves ayant des troubles de lecture, et les autres personnes qui interviennent en leur faveur sont également protégés contre toute discrimination fondée sur leur rapport avec des élèves ayant des troubles de lecture[237]. Le Code interdit aussi les représailles, c’est-à-dire les gestes ou les menaces ayant pour but de punir une personne pour avoir revendiqué, exercé ou refusé de violer un droit prévu au Code[238].

Le Code a la primauté sur toute autre loi provinciale de l’Ontario, y compris la Loi sur l’éducation, à moins que la loi n’énonce expressément qu’elle s’applique malgré le Code[239]. Cela signifie qu’en cas de divergence entre le Code et la Loi sur l’éducation, le Code prévaut. Il ne suffit pas que les fournisseurs de services d’éducation satisfassent aux exigences de la Loi sur l’éducation. Ils doivent également se conformer à celles du Code, ce qui pourrait signifier d’en faire davantage que ce qu’exige la Loi sur l’éducation[240].

Par exemple, même si le ministère a créé son propre cadre d’identification des « élèves en difficulté » aux termes de la Loi sur l’éducation, ce sont le Code des droits de la personne de l’Ontario et la jurisprudence relative aux droits de la personne[241] qui confèrent aux fournisseurs de services d’éducation leur obligation légale de tenir compte des besoins en matière de handicap des élèves jusqu’au point de préjudice injustifié. Cette obligation légale existe, que l’élève ayant le handicap corresponde ou non à la définition d’élève en difficulté du ministère, qu’il ou elle ait ou non reçu un diagnostic ou fait l’objet d’un examen par le CIPR et qu’il ou elle possède ou non un PEI.

Tout comme le Code, l’article 15 de la Charte garantit aux élèves le droit à l’égalité sans discrimination fondée sur les troubles mentaux ou handicaps physiques, entre autres motifs[242]. Des acteurs de l’État (comme des gouvernements ou conseils scolaires) ne doivent pas enfreindre de droits prévus par la Charte, à moins que leur violation soit justifiée à titre de limite raisonnable, aux termes de l’article 1 de la Charte[243].

Haut de page

Formes de discrimination

La discrimination peut prendre une variété de formes. Elle peut s’opérer directement[244] quand des élèves font l’objet d’un traitement défavorable par rapport aux autres élèves en raison de leur handicap et (ou) d’un autre motif protégé par le Code. Cette forme de discrimination repose souvent sur des attitudes négatives, des stéréotypes et des partis pris. Cependant, il n’est pas nécessaire qu’une conduite soit intentionnelle ou motivée pour être qualifiée de discrimination. La discrimination est souvent subtile et difficile à détecter. Les gens sont probablement peu susceptibles de formuler ouvertement des remarques discriminatoires ou d’exprimer des points de vue stéréotypés pour expliquer leur comportement.

La discrimination indirecte (appelée également discrimination par suite d’un effet préjudiciable) est le résultat d’exigences, de politiques, de normes, de conditions, de règles ou d'autres facteurs qui peuvent sembler neutres, mais qui ont un effet préjudiciable sur certaines personnes en raison de leur association à un motif de discrimination interdit. La discrimination indirecte peut uniquement être jugée raisonnable et de bonne foi si l’accommodement des besoins de l’élève occasionnerait un préjudice injustifié[245].

Dans le secteur de l’éducation, la discrimination peut être systémique[246] ou institutionnalisée[247]. La discrimination systémique ou institutionnalisée est l’une des formes de discrimination les plus complexes[248]. Cette discrimination comprend des attitudes, des formes de comportement, des politiques ou des pratiques qui font partie des structures sociales et administratives d’un établissement ou d’un secteur, et qui créent ou perpétuent une situation de désavantage relatif chez les élèves qui ont un handicap ou s’identifient à un autre motif du Code[249].

Les fournisseurs de services d’éducation ont l’obligation positive de veiller à ne pas exercer de discrimination systémique ou institutionnelle. Cela signifie que même en l’absence de plainte, les éducateurs ont la responsabilité de tenir compte de ce type de discrimination, et de l’éviter. La notion de conception inclusive est un principe important qui aide à éviter la discrimination indirecte et la discrimination systémique. En contexte éducationnel, la « conception universelle de l’apprentissage » (CUA)[250] est une forme de conception inclusive qui met l’accent sur la participation égale et reconnaît que tous les élèves ont des capacités et des besoins différents.

 

Dans Eaton, une cause relative à l’éducation inclusive, la Cour suprême a également relevé le besoin de « régler finement » la société afin d’éviter que ses structures et idées préconçues n’empêchent les personnes handicapées d’y jouer un rôle[251]. Les fournisseurs de services d’éducation ne devraient jamais créer d’obstacles au moment de mettre en œuvre ou à niveau des systèmes, et devraient concevoir des programmes, services et installations de façon inclusive, en tenant compte des besoins de tous les élèves, y compris les élèves handicapés[252]. Lorsqu’elle est bien exécutée, la conception inclusive réduit le besoin de demander des mesures d’adaptation individuelles.

Haut de page

Obligation d’accommodement et préjudice injustifié

Conformément aux principes de droits de la personne, les services d’éducation doivent être conçus de façon à représenter et à inclure tous les élèves, dans la mesure du possible. Lorsque des besoins individuels demeurent, les fournisseurs de services d’éducation ont l’obligation d’en tenir compte jusqu’au point de préjudice injustifié.

L’obligation d’accommodement comprend deux composantes, soit une composante procédurale et une composante de fond. Cela signifie que le processus d’exploration et d’évaluation des mesures d’adaptation possibles est tout aussi important que les mesures d’adaptation offertes. Les tribunaux juridiques et administratifs ont stipulé que les fournisseurs de services d’éducation doivent au moins songer aux différents moyens possibles de respecter leur obligation d’accommodement, et que tout défaut d’envisager les options possibles pourrait amener à conclure à la discrimination même s’il n’était pas possible de tenir compte des besoins de l’élève[253].

Des mesures d’adaptation doivent être offertes à moins que cela ne cause de préjudice injustifié. La norme régissant le préjudice injustifié est très élevée. Aux termes du Code, on doit prendre seulement trois facteurs en compte pour déterminer si une mesure d’adaptation est susceptible de causer un préjudice injustifié : les coûts, les sources extérieures de financement [254] et les exigences en matière de santé et de sécurité[255].

La norme relative aux coûts est élevée[256]. Le gouvernement doit s’assurer que les conseils scolaires ont accès à un financement suffisant pour assurer l’accès égal à l’éducation. Compte tenu de sa taille et des ressources à sa disposition, le ministère aurait beaucoup de difficultés à établir le préjudice injustifié pour des motifs de coût[257]. Les conseils scolaires ont également l’obligation de fournir aux écoles des fonds suffisants pour leur permettre d’offrir des mesures d’adaptation. Pour évaluer les coûts de la façon appropriée, les conseils doivent baser leurs calculs sur leur budget global, et non le budget prédéterminé de l’éducation de l’enfance en difficulté[258]. La conception inclusive en amont peut souvent permettre d’éviter de lourdes dépenses plus tard.

Le Code reconnaît l’importance de trouver un juste milieu entre le droit de vivre à l’abri de la discrimination et les considérations de santé et de sécurité. Selon le niveau de risque et la nature de ce risque, un fournisseur de services d’éducation pourrait soutenir que le fait de fournir une mesure d’adaptation à une ou un élève handicapé causerait un préjudice injustifié en raison de considérations liées à la santé et à la sécurité. Cependant, l’évaluation de la gravité du risque associé à l’adoption d’une mesure d’adaptation devrait tenir compte des précautions adéquates pouvant être prises pour réduire ce risque.

Les facteurs comme les inconvénients commerciaux ou organisationnels[259], le moral des élèves et des éducateurs[260], les préférences de tierces parties[261] et les conventions collectives[262] ne sont pas des considérations valides lorsque vient le temps d’évaluer le préjudice injustifié que pourrait causer une mesure d’adaptation[263].

Les mesures d’adaptation doivent être efficaces et fournies en temps opportun. En contexte d’éducation des enfants, un accommodement reporté peut signifier un accommodement manqué. Les fournisseurs de services d’éducation doivent donc assurer l’intervention précoce ou l’accommodement des besoins dans l’intervalle, dès qu’ils soupçonnent qu’une ou un élève a des besoins relatifs à un handicap, et se garder de faire obstacle au processus d’accommodement ou de le retarder en insistant obstinément sur le respect de formalités ou sur l’obtention d’évaluations professionnelles inutiles ou de renseignements relatifs au diagnostic[264].

Le processus d’accommodement dépend de la communication efficace des procédures d’accommodement[265]. Des renseignements sur les procédures d’accommodement devraient être mis à la disposition des élèves et, s’il y a lieu, de leurs parents ou tuteurs. L’obligation d’accommodement est une responsabilité partagée qui exige la collaboration de toutes les parties[266].

Cependant, le comportement des parents ne peut pas être la raison du défaut d’accommodement des besoins d’une ou d’un élève, à moins que le comportement mine la capacité du fournisseur de services d’éducation d’assurer l’accommodement des besoins[267].

Aussi, avant de conclure qu’une ou un élève (un parent ou un tuteur) n’a pas collaboré au processus d’accommodement, les fournisseurs de services d’éducation devraient prendre en considération tout handicap ou facteur lié au Code qui pourrait l’avoir empêché de prendre part au processus. L’accommodement d’un tel facteur pourrait s’avérer nécessaire.

Dans Moore c. Colombie-Britannique (Éducation), la Cour suprême du Canada (CSC) a affirmé à l’unanimité que le droit à un accès véritable à l’éducation inclut le droit à une intervention rapide et efficace[268]. Pour que l’accès soit véritable, une variété de services doit être offerte et les services que reçoit l’élève doivent être adaptés à ses besoins[269]. Dans l’affaire portée devant la CSC, Jeffrey Moore avait besoin d’une éducation spécialisée intensive et individualisée pour que son accès à l’éducation soit véritable. Selon la CSC, dans le cas des élèves atteints de dyslexie grave, les services d’éducation spécialisée « ne sont donc pas un luxe dont la société peut se passer », mais servent plutôt « de rampe permettant de concrétiser l’engagement pris dans la loi envers tous les enfants […], à savoir l’accès à l’éducation »[270]. La CSC a affirmé que des conseils scolaires pourraient être tenus de rembourser à des parents les frais de scolarité de leur enfant dans des écoles privées s’il était démontré que ces parents avaient dû envoyer leur enfant dans une école privée parce que le système public avait fait preuve de discrimination. Le Tribunal des droits de la personne de l’Ontario (TDPO) a aussi déterminé qu’il avait l’autorité d’obliger les conseils scolaires à rembourser les frais engagés par des parents pour envoyer leur enfant à l’école privée si ces conseils n’avaient pas fourni à l’enfant les soutiens nécessaires à son accès véritable à l’éducation sans démontrer que la prestation de ces soutiens causerait un préjudice injustifié[271].  

Le processus d’accommodement doit être adapté à la personne[272]. Comme l’indique la CSC, « [l]e caractère individualisé du processus d’accommodement ne saurait être minimisé »[273] et quand il s’agit de déficience, « il existe des différences énormes selon l’individu et le contexte[274] ». L’adoption de mesures d’adaptation individualisées exige également que les fournisseurs de services d’éducation restent attentifs au fait que de nombreux élèves handicapés se reconnaissent également dans d’autres motifs protégés par le Code.

Haut de page

Intersectionnalité

La discrimination peut être intersectionnelle lorsqu’elle fait intervenir deux motifs du Code ou plus. Les élèves qui se reconnaissent dans deux motifs ou plus protégés par le Code peuvent faire l’objet de discrimination unique fondée sur l’intersection de deux dimensions identitaires[275].

Dans Egan c. Canada[276] et Corbiere c. Canada,[277] l’ancienne juge L’Heureux-Dubé de la CSC a indiqué : « Plus souvent qu'autrement, le désavantage naît de la façon dont la société traite les individus plutôt que de toute caractéristique qui leur est inhérente[278] » et les personnes qui se reconnaissent dans plus d’un motif de discrimination peuvent être « doublement défavorisées[279] ». Le TDPO a également indiqué que les personnes « qui ont des identités sociales multiples/croisées pourraient être particulièrement vulnérables[280] ».

Parmi les exemples d’identités croisées sources de désavantage distinct pourrait figurer ce qui suit :

  • Les élèves noirs aux prises avec un handicap pourraient être « cloisonnés » dans des programmes particuliers en raison de stéréotypes relatifs à leur capacité, associés à leur race et à leur handicap[281].
  • Les traumatismes intergénérationnels et le manque de compétence culturelle chez les éducateurs peuvent avoir des répercussions négatives sur l’expérience d’apprentissage des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites ayant un handicap[282].
  • Les élèves racialisés ou issus des Premières Nations et communautés métisses et inuites qui ont un handicap pourraient être exclus de façon disproportionnée de la salle de classe à la suite de suspensions ou d’autres formes de mesures disciplinaires[283].
  • Les élèves francophones de l’Ontario aux prises avec des handicaps pourraient avoir de la difficulté à obtenir des services d’éducation de l’enfance en difficulté dans leur langue.
  • Les élèves multilingues et les nouveaux arrivants pourraient ne pas obtenir de soutien de leurs besoins en matière de handicap en temps opportun en raison de suppositions à propos de leur langue ou lieu d’origine.
  • Les élèves handicapés qui ont également un faible revenu pourraient ne pas avoir le même accès que les autres élèves à des services privés et pourraient ne pas bénéficier de façon équitable des services offerts à l’école[284].
  • Les élèves handicapés pourraient faire l’objet d’un traitement différent, fondé sur des stéréotypes relatifs à leur capacité d’apprentissage, selon qu’ils se définissent comme des garçons ou des filles[285].

Haut de page

Politique sur l’éducation accessible aux élèves handicapés de la CODP

La Politique sur l’éducation accessible aux élèves handicapés (Politique sur l’éducation accessible) de la CODP offre davantage de renseignements sur l’application du Code à l’éducation de l’enfance en difficulté. Cette politique offre des lignes directrices aux titulaires de droits, afin qu’ils comprennent la portée du Code, ainsi qu’aux fournisseurs de services d’éducation, afin qu’ils satisfassent à leurs obligations juridiques.

L’article 30 du Code autorise la CODP à établir des politiques relatives aux droits de la personne pour fournir des lignes directrices afin de guider l’interprétation des dispositions du Code et, par le fait même, à fixer les normes à suivre pour assurer le respect du Code[286].

Haut de page

Instruments internationaux relatifs aux droits de la personne

Le Canada a signé ou ratifié de nombreux instruments internationaux qui garantissent le droit à l’éducation, y compris :

  • Déclaration universelle des droits de l’homme (DUDH) [287]
  • Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (PIDESC)[288]
  • Convention relative aux droits de l’enfant (CRDE)[289]
  • Convention relative aux droits des personnes handicapées (CRDPH)[290]
  • Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones (Déclaration des Nations Unies)[291]

Les conventions et traités internationaux relatifs aux droits de la personne qui n’ont pas été mis en œuvre par voie législative au Canada ne font pas partie de la législation canadienne[292]. Cependant, même les traités ratifiés qui ne font pas l’objet d’une loi peuvent s’avérer pertinents et convaincants devant des tribunaux canadiens[293]. La CSC a reconnu l’importance du droit international pour l’interprétation du droit interne[294].

Le droit international aide à donner un sens et un contexte à la législation canadienne. La CSC a indiqué que les tribunaux devraient interpréter les lois internes en présumant de leur conformité aux obligations internationales du Canada[295]. La CSC a aussi affirmé le besoin de présumer que la Charte accorde une protection au moins aussi grande que les dispositions apparentées des instruments internationaux ratifiés par le Canada en matière de droits de la personne[296].

Conformément au cadre constitutionnel canadien, l’éducation est de compétence provinciale. Les gouvernements fédéral et provinciaux sont responsables conjointement de la mise en œuvre des traités internationaux relatifs aux droits de la personne. Chaque gouvernement doit adopter des lois visant à intégrer le droit international à la législation interne. Le Canada a pour pratique d’obtenir le consentement des provinces avant de ratifier des traités et de coordonner avec elles les mesures prises afin de respecter les exigences des Nations Unies en matière de production de rapports sur la mise en œuvre des différents traités[297].

Les accords internationaux de défense des droits de la personne jouent un rôle influent dans l’interprétation des lois de l’Ontario et ont également aidé à orienter ces lois. L’insistance du Préambule du Code des droits de la personne de l’Ontario sur la « dignité inhérente » de toutes les personnes a été inspirée par la DUDH de 1948[298]. La DUDH est la pierre angulaire de bien d’autres accords internationaux de défense des droits de la personne. L’article 26 est la disposition sur laquelle repose le droit général à l’éducation pour tous[299].

Le droit à l’éducation établi dans la DUDH a été repris dans d’autres instruments juridiques internationaux. L’article 13 du PIDESC traite du droit à l’éducation, tandis que l’article 2 permet l’exercice progressif de ce droit, « au maximum des ressources disponibles »[300].

Le droit international reconnaît que les enfants ont leurs propres droits et méritent des protections spéciales en raison de leurs vulnérabilités particulières. L’article 23 de la CRDE reconnaît aux enfants handicapés le droit de « mener une vie pleine et décente, dans des conditions qui garantissent leur dignité, favorisent leur autonomie et facilitent leur participation active à la vie de la collectivité[301] ». Cet article exige également que les États parties assurent la prestation de soins spéciaux aux enfants handicapés pour leur garantir un accès véritable à une éducation et aux moyens requis pour assurer leurs intégration sociale et développement individuel les plus complets. L’article 3 exige que les décideurs se préoccupent avant tout du meilleur intérêt des enfants au moment de prendre des décisions qui pourraient les concerner[302].

Adopté plus récemment, l’article 24 de la CRDPH assure aux personnes handicapées le droit à une éducation sans discrimination[303]. Pris ensemble, les articles 2 et 24 appuient expressément la conception universelle de l’apprentissage[304] et exigent que les États parties encouragent l’éducation inclusive en offrant à leurs enseignants une formation sur les handicaps, leur accommodement et les techniques éducatives[305]. L’article 24 exige également que les États parties fournissent des mesures d’adaptation raisonnables et individualisées aux personnes handicapées dans le but de favoriser leur éducation véritable[306].

Le Canada a signé le protocole facultatif se rapportant à la CRDPH, ce qui signifie que les membres de la collectivité peuvent déposer une plainte directement au Comité des droits des personnes handicapées des Nations Unies. Le Canada n’a pas signé les protocoles facultatifs se rapportant au PIDESC et à la CRDE, qui permettrait le recours à une procédure semblable de dépôt de plainte et d’examen. Cependant, le Canada et les autres provinces doivent soumettre aux Nations Unies des rapports périodiques sur les initiatives gouvernementales et décisions jurisprudentielles qui touchent le droit à l’éducation aux termes du PIDESC, de la CRDE et de la CRDPH. Les comités des Nations Unies responsables de surveiller la mise en œuvre de ces traités doivent ensuite formuler des recommandations.

Tous ces instruments internationaux relatifs aux droits de la personne mettent en lumière le lien entre le droit à l’éducation et la capacité de participer à la société. La littératie est une composante critique du droit à l’éducation. L’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) affirme que la littératie est à la fois un « outil d’apprentissage » et une « pratique sociale pouvant accroître la voix et la participation à la société des personnes et des communautés[307] ». L’UNESCO reconnaît également l’impact du défaut de développer sa littératie : « La littératie n'est pas seulement une question d’apprentissage de la lecture et de l’écriture […] Les personnes qui savent lire et écrire tiennent la littératie pour acquis, mais ceux qui ne la développent pas sont exclus d’une grande part des communications dans le monde d’aujourd’hui[308] ».

Pour les Premières Nations du Canada, l’éducation est un droit inhérent découlant de traités que doivent honorer les gouvernements fédéral et provinciaux[309]. Une attention particulière doit être portée aux besoins intersectionnels des élèves ayant des besoins spéciaux issus des Premières Nations[310].

En plus du Code et des engagements de la province découlant de traités, la Déclaration des Nations Unies protège le droit à l’éducation sans discrimination des enfants autochtones, y compris les enfants handicapés[311]. La Déclaration des Nations Unies reconnaît que non seulement l’éducation autonomise les personnes[312] et améliore leur situation économique et sociale[313], mais elle sert également aux gens de moyen de transmettre leur culture et langage. Aux termes de l’article 13, les peuples autochtones ont « le droit de revivifier, d’utiliser, de développer et de transmettre aux générations futures leur histoire, leur langue, leurs traditions orales, leur philosophie, leur système d’écriture et leur littérature[314] ». L’article 14 exige que le Canada et l’Ontario prennent des mesures efficaces pour que les enfants puissent accéder, lorsque cela est possible, à un enseignement dispensé selon leur propre culture et dans leur propre langue[315].

En plus de la Déclaration des Nations Unies, plusieurs instruments juridiques internationaux, comme la Convention relative au statut des réfugiés, protègent le droit à l’éducation de groupes spécifiques[316].

 

 

[30] Louisa C Moats, Teaching Reading Is Rocket Science, supra, note 22, à la p. 10.

[31] R F Hudson, J K Torgesen, H B Lane et S J Turner, « Relations among reading skills and sub-skills and text-level reading proficiency in developing readers », Reading and Writing, vol. 25, no 2 (2012), 483-507;J K Torgesen et R F Hudson, « Reading fluency: Critical issues for struggling readers », dans  S J Samuels et A E Farstrup (éd.) What research has to say about fluency instruction (Newark, DE : International Reading Association, 2006), 130 [Torgesen et Hudson, « Reading fluency »].

[32] Il s’agit du terme diagnostique figurant dans la dernière version du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux de l’American Psychological Association (DSM-5). American Psychiatric Association, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (5e éd.) (Washington, DC : American Psychological Association, 2013) [DSM-5]. Selon le DSM-5, un trouble spécifique des apprentissages est un trouble entravant la compréhension et l’utilisation d’une ou plusieurs des capacités d’apprentissage liées au langage oral, à la lecture, au langage écrit ou aux mathématiques. Ces troubles touchent des personnes qui font autrement preuve de capacités moyennes, au moins, essentielles à la réflexion et au raisonnement. Ainsi, les TA sont distincts de la déficience intellectuelle. Selon la définition du DSM-5, les critères diagnostiques ne reposent pas sur une comparaison de QI général et sont conformes aux modifications figurant dans la version réautorisée des règlements américains pris en application de l’IDEA (2004), qui stipule que les critères adoptés par chaque État pour déterminer qu’un enfant a ou non un trouble spécifique des apprentissages ne doivent pas reposer sur l’observation d’une divergence importante entre la capacité intellectuelle et la réussite.

[33] Pour obtenir une définition des TA, voir l’Association canadienne des troubles d’apprentissage : www.pacfold.ca/download/WhatIs/fr/Definition.pdf.

[34] What are reading disorders? (dernière modification le 5 mars 2020) en ligne : National Institute of Child Health and Human Development www.nichd.nih.gov/health/topics/reading/conditioninfo/disorders.

[35] Traduit et adapté de Definition of Dyslexia (dernière consultation le 10 janvier 2022), en ligne : International Dyslexia Association dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/. La définition de la dyslexie de l’IDA a été adoptée par le conseil d’administration de l’IDA le 12 novembre 2002. Elle est utilisée dans les codes de l’éducation d’États américains, y compris au New Jersey, en Ohio et en Utah (ibid.). Elle est aussi utilisée par l’Ontario Psychological Association dans Guidelines for Diagnosis and Assessment of Children, Adolescents, and Adults with Learning Disabilities: Consensus Statement and Supporting Documents (dernière modification en mars 2020), 37-38. En ligne (pdf) : Ontario Psychological Association www.psych.on.ca/OPA/media/Members/Guidelines/OPA-Guidelines-for-Diagnosis-and-Assessment-of-Learning-Disabilities-03-2020.pdf?ext=.pdf [OPA, Guidelines for Diagnosis and Assessment of Children, Adolescents, and Adults with Learning Disabilities].

[36] [DSM-5], supra, note 32, à la p. 67. Le DSM est la classification standard des « troubles mentaux » utilisée par les professionnels de la santé. Le DSM-5 ajoute à notre compréhension des origines des troubles d’apprentissage, y compris la dyslexie : Selon le DSM-5, l’origine biologique des TA inclut une interaction de facteurs génétiques, épigénétiques et environnementaux qui nuit à la capacité du cerveau de percevoir ou d’interpréter efficacement et avec exactitude les informations verbales ou non verbales.

1.[37] Linda S Siegel et Stewart Ladyman, A Review of Special Education in British Columbia (2002), examen mené à l’intention du ministère de l’Éducation, à la p. 29, en ligne : www.researchgate.net/publication/234589880_A_Review_of_Special_Education_in_British_Columbia [Siegel et Ladyman, A Review of Special Education in British Columbia], cité dans Moore, supra, note 5, au par. 586.

[38] M J Snowling et al., « Defining and understanding dyslexia: past, present and future », Oxford Review of Education, vol. 46, no 4 (2020), 501.

[39] Thuraya Ahmed Al-Shidhani et Vinita Arora, « Understanding Dyslexia in Children through Human Development Theories », Sultan Qaboos Univ Med J, vol. 12, no 3 (2012), 286, en ligne : National Center for Biotechnology Information www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3529662/.

[40] P G Mathes et C A Denton, « The prevention and identification of reading disability », Seminars in Pediatric Neurology, vol, 9, no 3 (2002), 185.

[41] F R Vellutino et al., « Response to intervention as a vehicle for distinguishing between children with and without reading disabilities: Evidence for the role of kindergarten and first-grade interventions », Journal of learning disabilities, vol. 39, no 2 (2006), 157; D M Scanlon et F R Vellutino, « Prerequisite skills, early instruction, and success in first‐grade reading: Selected results from a longitudinal study », Developmental Disabilities Research Rev, vol. 2, no 1 (1996), 54.

[42] What Is Specific Learning Disorder? (août 2021), en ligne : American Psychiatric Association psychiatry.org/patients-families/specific-learning-disorder/what-is-specific-learning-disorder.

[43] Society for Neuroscience, Dyslexia: What Brain Research Reveals About Reading (2004), réimpresson de Society for Neuroscience, Brain Research Success Stories, en ligne : Learning Disabilities www.ldonline.org/article/10784/; Frequently Asked Questions (dernière consultation le 12 janvier 2022), en ligne : International Dyslexia Association dyslexiaida.org/frequently-asked-questions-2/.

[44] En 2013-2014, les conseils scolaires ont rapporté que 41,4 % (75 543) des élèves qualifiés d’élèves en difficulté par un CIPR (Comité d’identification, de placement et de révision) avaient un TA. Il s’agit de l’anomalie la plus répandue parmi les 12 anomalies expressément reconnues par le ministère de l’Éducation. Le ministère estime qu’il est raisonnable de supposer qu’une bonne partie des élèves qui bénéficiaient de programmes et de services à l’enfance en difficulté, sans avoir été qualifiés d’élèves en difficulté par un CIPR, avait des TA (144 987 ou 7,1 % de l’ensemble des élèves inscrits); Ontario, ministère de l’Éducation, Mise à jour sur l’éducation de l’enfance en difficulté (juin 2016), à la p. 5. [Ontario, ministère de l’Éducation, Mise à jour sur l’éducation de l’enfance en difficulté].

[45] Environ 80 % des personnes aux prises avec des TA ont la dyslexie; American Academy of Pediatrics, « Joint Statement – Learning Disabilities, Dyslexia and Vision », Pediatrics, Vol. 124, no 2 (2009), 837, à la p. 838, en ligne (pdf) : pediatrics.aappublications.org/content/pediatrics/124/2/837.full.pdf.

[46] Ibid. D’autres études ont laissé entendre que si un parent a la dyslexie, l’enfant a 40 % à 60 % de probabilités de l’avoir, et que le risque est accru si d’autres membres de la famille ont aussi la dyslexie; voir Johannes Schumacher et al. « Genetics of dyslexia: the evolving landscape », J Med Genet, vol. 44, no 5 (2007), 289, DOI : 10.1136/jmg.2006.046516.

[47] OPA, Guidelines for Diagnosis and Assessment of Children, Adolescents, and Adults with Learning Disabilities, supra, note 35, à la p. 11.

[48] APA, What is Specific Learning Disorder? supra, note 45.

[49] Understanding Dysgraphia (dernière consultation le 12 janvier 2022), en ligne : International Dyslexia Association dyslexiaida.org/understanding-dysgraphia/.

2.[50] Lien Peters et al. « Dyscalculia and dyslexia: Different behavioral, yet similar brain activity profiles during arithmetic », Neuroimage Clin, vol. 18 (2018), 663-674, en ligne : www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5987869/; Erik G. Willcutt, et al. « Comorbidity Between Reading Disability and Math Disability: Concurrent Psychopathology, Functional Impairment, and Neuropsychological Functioning », J Learn Disabil, vol. 46, no 6 (2013), 500, DOI : 10.1016/j.nicl.2018.03.003.

[51] International Dyslexia Association, Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (AD/HD) and Dyslexia (dernière consultation le 12 janvier 2022), en ligne : dyslexiaida.org/attention-deficithyperactivity-disorder-adhd-and-dyslexia/; Nicolas Langer et al. « Comorbidity of reading disabilities and ADHD: Structural and functional brain characteristics », Hum Brain Mapp, vol. 40 (2019), 2677, DOI : 10.1002/hbm.24552; Javier Gayan et al. « Bivariate linkage scan for reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder localizes pleiotropic loci », Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 46, no 10 (2005), 1045, DOI : doi.org/10.1111/j.1469-7610.2005.01447.x.

[52] « Les comorbidités sont significatives sur le plan clinique parce que l’enfant n’obtient pas de diagnostic de dyslexie avant d’être exposé à une instruction structurée de la lecture, tandis que le TDAH, le TDSP, et le TA sont tous susceptibles de se déclarer plus tôt et donc de donner une indication de problèmes possibles de lecture plus tard », Robin L Peterson et Bruce F Pennington, « Seminar: Developmental Dyslexia », Lancet, vol. 379, no 9830 (2012), 1997, DOI : 10.1016/S0140-6736(12)60198-6.

[53] Louisa Moats, Defending the "D" Word ... Dyslexia (5 oct. 2017), en ligne : Voyager SOPRIS Learning www.voyagersopris.com/blog/edview360/2017/10/05/defending-the-d-word-dyslexia. [Moats, Defending the “D” Word].

[54] « La dyslexie est l’un des troubles du développement le plus étudié et le mieux compris […] les progrès véritables effectués sur le plan de notre compréhension scientifique de la dyslexie reposent sur une approche hautement multidisciplinaire mettant à profit de nombreuses disciplines et sous-disciplines dont la psychologie du développement, la neuroscience, la science de la cognition, la science du langage, la génétique comportementale et moléculaire, et la psychologie clinique. Nous possédons depuis de nombreuses années des réponses relativement claires à certaines questions fondamentales sur ce trouble, et plus particulièrement les questions exigeant un seul niveau d’analyse. » Robin L Peterson et Bruce F Pennington, « Developmental Dyslexia », Annu Rev Clin Psychol, vol. 11 (2015), 283; voir aussi OPA, Guidelines for Diagnosis and Assessment of Children, Adolescents, and Adults with Learning Disabilities, supra, note 35, à la p. 38.

[55] Ibid.

[56] Moats, Defending the "D" Word, supra, note 56.

[57] Elizabeth M Wadlington et Patrick Wadlington, « What Educators Really Believe About Dyslexia », Reading Improvement (Project Innovation: Alabama), vol. 42, no 1 (2005), en ligne : www.researchgate.net/publication/266219687_What_educators_really_believe_about_dyslexia.

[58] Russell Gersten et al., Assisting Students Struggling with Reading: Response to Intervention and Multi-Tier Intervention in the Primary Grades: IES Practice Guide (Washington, DC : National Centre for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, US Department of Education, 2009), à la p. 4, en ligne : Institute of Education Sciences ies.ed.gov/ncee/wwc/docs/practiceguide/rti_reading_pg_021809.pdf [Gersten et al., Assisting Students Struggling with Reading].

[59] Lifting the Curtain on EQAO Scores (September 2021), à la p. 2, en ligne (pdf) : International Dyslexia Association idaontario.com/wp-content/uploads/2021/09/LiftingTheCurtainOnEQAO69747.pdf [IDA, Lifting the Curtain on EQAO Scores]. J M Fletcher et al., Learning disabilities: From identification to intervention, 2e éd. (New York, NY : Guilford Publications, 2018) [Fletcher et al., Learning disabilities];J K Torgesen, « The prevention of reading difficulties », Journal of school psychology, vol. 40, no 1 (2002), 7 [Torgesen, « The prevention of reading difficulties »].

[60] Moats, Teaching Reading Is Rocket Science (2020), supra, note 22, à la p. 4; Vellutino et al., « Response to intervention as a vehicle for distinguishing between children with and without reading disabilities », supra, note 41; Scott Lingley, Program dramatically improves reading of at-risk students at an early age (2 octobre 2017), en ligne : Université de l’Alberta www.ualberta.ca/folio/2017/10/program-dramatically-improves-reading-of-at-risk-students-at-an-early-age.html [Lingley].

[61] Moats, Teaching Reading Is Rocket Science, supra, note 22, à la p. 5.

[62] Les études dont il est question dans cette section ont trait à la dyslexie plus précisément et aux troubles d’apprentissage plus généralement. Cependant, puisque le pourcentage estimé de personnes aux prises avec des TA ayant la dyslexie est de 80 % (Sally E Shaywitz et al. « Management of dyslexia, its rationale, and underlying neurobiology », Pediatr Clin North Am, vol. 54, no 3 (2007), 609, DOI : doi.org/10.1016/j.pcl.2007.02.013), nous avons présumé d’une corrélation significative entre les statistiques relatives à la catégorie plus vaste des TA et les statistiques relatives à la sous-catégorie de la dyslexie.

[63] Emily M Livingston et al. « Developmental dyslexia: emotional impact and consequences », Australian Journal of Learning Disabilities, vol. 23, no 2 (2018), 107, à la p. 113, DOI : doi.org/10.1080/19404158.2018.1479975 [Livingston et al.].

[64] Barbara Riddick, Living with dyslexia: The social and emotional consequences of specific learning difficulties/disabilities, 2e éd. (New York : Routledge, 2010), à la p. 11.

[65] Marita Partanen et Linda S Siegel, « Long-term outcome of the early identification and intervention of reading disabilities », Reading & writing, vol. 27 (2014), 665, DOI : doi.org/10.1007/s11145-013-9472-1 [Partanen et Siegel, « Long-term outcome of the early identification and intervention of reading disabilities »];  voir aussi : C Juel, « Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades », Journal of educational Psychology, vol. 80, no 4 (1988), 437 [Juel].

[66] J L Metsala et al., « An examination of reading skills and reading outcomes for youth involved in a crime prevention program », Reading & Writing Quarterly, vol. 33, n6 (2017), 549-562 [Metsala et al., « An examination of reading skills and reading outcomes for youth involved in a crime prevention program »]; M J Snowling, J W Adams, C Bowyer-Crane et V Tobin, « Levels of literacy among juvenile offenders: the incidence of specific reading difficulties », Criminal Behaviour and Mental Health, vol. 10, no 4 (2000), 229-241.

[67] Vellutino et al. « Response to intervention as a vehicle for distinguishing between children with and without reading disabilities », supra, note 41; Lingley, supra note 60.

[68] Livingston et al., supra, note 63, à la p. 26; Manuel Barrera Jr et al. « Early Elementary School Intervention to Reduce Conduct Problems: A Randomized Trial with Hispanic and non-Hispanic children », Prevention Science, vol. 3, no 2 (2002), 83, à la p. 91, DOI : doi.org/10.1023/A:1015443932331.

[69] Livingston et al., supra note 63, à la p. 113. Pour en savoir davantage sur les conséquences d’autres handicaps, voir J L Metsala et al., « Emotional knowledge, emotional regulation, and psychosocial adjustment in children with nonverbal learning disabilities », Child Neuropsychology, vol. 23, n5 (2017), 609; Tanya M Galway et Jamie L Metsala, « Social cognition and its relation to psychosocial adjustment in children with nonverbal learning disabilities », Journal of Learning Disabilities, vol. 44, n1 (2011), 33.

[70] U.S. Department of Education, Learning to Read, Reading to Learn: Helping Children with Learning Disabilities to Succeed – Information Kit, (, Eugene, OR : National Center to Improve the Tools of Educators, 1996), à la p. 1, en ligne (pdf) : Education Resources Information Center files.eric.ed.gov/fulltext/ED398691.pdf [U.S. Department of Education, Learning to Read, Reading to Learn]; voir aussi Moats, Teaching Reading Is Rocket Science, 2020, supra, note 22, à la p. 4.

[71] Ibid, à la p. 1.

[72] Voir Moore, supra, note 5.

[73] A E Cunningham et Keith E Stanovich, « Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later », Developmental Psychology, vol. 33, n6 (1997), 934 [Cunningham et Stanovich, « Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later »]; Keith E Stanovich, « Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy », Reading Research Quarterly, vol. 21, no 4 (1986), en ligne (pdf) : Psychology Today www.psychologytoday.com/files/u81/Stanovich__1986_.pdf [Stanovich, « Matthew effects in reading »]. Pour une explication simple de l’effet Matthew, voir Marie Rippel, Is the “Matthew Effect” Affecting Your Child’s Desire to Read? en ligne : All About Learning Press blog.allaboutlearningpress.com/matthew-effect-in-reading/ [Rippel].

[74] Enkeleda Sako, « The Emotional and Social Effects of Dyslexia », European Journal of Interdisciplinary Studies, vol. 2, no 2 (2016), DOI : 10.26417/ejis.v2i2.p233-241 [Sako].

[75] Ibid., à la p. 232.

[76] Munirah Shaik Kadir et Alexander Seeshing Yeung, « Academic Self Concept », dans V Zeigler-Hill et T K Shackelford (éd.), Encylopedia of Personality and Individual Differences (Springer International Publishing AG, 2016), DOI : doi.org/10.1007/978-3-319-28099-8_1118-1.

[77] Association canadienne des troubles d’apprentissage, A Literature Framework to Guide the Research Study: Putting a Canadian Face on Learning Disabilities (PACFOLD) (2005), en ligne (pdf) : Aspect canadien des troubles d’apprentissage www.pacfold.ca/download/Supplementary/Framework.pdf [Association canadienne des troubles d’apprentissage, A Literature Framework to Guide the Research Study].

[78] Michelle L Patterson et al. « Missed opportunities: childhood learning disabilities as early indicators of risk among homeless adults with mental illness in Vancouver, British Columbia », BMJ Open, vol. 2, n6 (2012), e001586–, DOI : doi.org/10.1136/bmjopen-2012- 001586. [Patterson et al., « Missed opportunities »]

[79] Ibid.

[80] Le manque de fluidité en lecture à la fin de la 1re année est associée à un risque accru de décrochage. Partanen et Siegel, « Long-term outcome of the early identification and intervention of reading disabilities », supra, note 65; voir aussi Kali H Trzesniewski et al. « Revisiting the Association Between Reading Achievement and Antisocial Behavior: New Evidence of an Environmental Explanation From a Twin Study », Child Dev, vol. 77, n1, (2006), 72, DOI : doi.org/10.1111/j.1467-8624.2006.00857.x [Trzesniewski et al.].

[81] Association canadienne des troubles d’apprentissage, A Literature Framework to Guide the Research Study, supra, note 77 à la p. 14; Jay W Rojewski, « Occupational and Educational Aspirations and Attainment of Young Adults With and Without LD 2 Years After High School Completion », Journal of Learning Disabilities, vol. 32, n6 (1999), 533, DOI : doi.org/10.1177/002221949903200606 [Rojewski].

[82] Association canadienne des troubles d’apprentissage, A Literature Framework to Guide the Research Study, supra, note 77, à la p. 14; voir aussi Jim Hewitt et Marlene Scardamalia, « Design Principles for Distributed Knowledge Building Processes », Educational psychology review, vol. 10, no 1(1998), 75.

[84] Ibid.; Kelsey Lisle et T Wade, « Does the Presence of a Learning Disability Elicit a Stigmatization? » British Journal of Education Society & Behavioural Science, vol. 4, n2 (2014), 211, en ligne (pdf) : digitalcommons.bucknell.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1729&context=fac_journ.

[85] Michael Kuhne et Judith Wiener, « Stability of social status of children with and without learning disabilities », Learning Disability Quarterly, vol. 23, no 1 (2000), 64; Faye Mishna, « Learning Disabilities and Bullying Double Jeopardy », J Learn Disabil, vol. 36, n4 (2003), 336, à la p. 338, DOI : doi.org/10.1177/00222194030360040501 [Mishna]; Adel S Alanazi, « Critical Incident Analysis Technique to Examine the Issues faced by the Individuals with Learning Disabilities », World Journal of Education, vol. 8, n5 (2018),17, à la p. 20, DOI : doi.org/10.5430/wje.v8n5p17; Alison L May et C Addison Stone, « Stereotypes of Individuals with Learning Disabilities: Views of College Students With and Without Learning Disabilities », J Learn Disabil, vol. 43, n6 (2010), 483, à la p. 484, DOI : doi.org/10.1177/0022219409355483.

[86] Sako, supra, note 74; Cynthia M. Zettler-Greeley, Understanding Dyslexia (2018), en ligne : KidsHealth kidshealth.org/en/teens/dyslexia.html [Zettler-Greeley]; Rae Jacobson, Tips for Recognizing Learning Disorders in the Classroom, (dernière consultation le 13 janvier 2022) en ligne : Child Mind Institute childmind.org/article/recognizing-learning-disorders-in-the-classroom/ [Jacobson].

[87] Suze Leitão et al. « Exploring the impact of living with dyslexia: The perspectives of children and their parents », International J of Speech-Language Pathology, vol. 19, n3 (2017), 322, DOI : doi.org/10.1080/17549507.2017.1309068 [Leitão et al]; voir aussi Hazel Denhart, « Deconstructing Barriers: Perceptions of Students Labeled With Learning Disabilities in Higher Education », J of Learn Disabil, vol. 41, n6 (2008), 483, DOI : doi.org/10.1177/0022219408321151 [Denhart].

[88] Leitão et al., supra, note 87; Denhart, supra, note 87.

[89] Livingston et al., supra, note 63, à la p. 114.

[90] Lisette Hornstra et al. « Teacher Attitudes Toward Dyslexia: Effects on Teacher Expectations and the Academic Achievement of Students With Dyslexia », J of learn disabil, vol. 43, n6 (2010), 515, DOI : doi.org/10.1177/0022219409355479; voir aussi Ruth Gwernan‐Jones et Robert L Burden, « Are they just lazy? Student teachers’ attitudes about dyslexia », Dyslexia, vol. 16, n1 (2010), 66, DOI : doi.org/10.1002/dys.393 [Gwernan-Jones & Burden].

[91] Ruth Gwernan‐Jones et Burden, , supra, note 90.

[92] Gillian Parkekh et al., « Learning Skills, System Equity, and Implicit Bias Within Ontario, Canada », Educational Policy, vol. 35, no 3, 395, DOI : doi.org/10.1177/0895904818813303.

[93] Les habiletés d’apprentissage et habitudes de travail « fiabilité », « autonomie », « sens de l’initiative », « sens de l’organisation », « esprit de collaboration » et « autorégulation » sont notées selon le barème « E – Excellent », « T – Très bien », « S – Satisfaisant » et « N – Amélioration nécessaire ».

[94] Integra, A Handbook on Learning Disabilities, (2009), à la p. 23, en ligne (pdf) : Child Development Institute www.childdevelop.ca/sites/default/files/files/WAM %20LD %20handbook.pdf  [Integra, A Handbook on Learning Disabilities].

[95] Malgorzata Gil et Jose da Cosa, « Students with disabilities in mainstream schools: District Level Perspectives on Anti-Bullying Policy and Practice within schools in Alberta », International J of Special Education, vol. 25, n2 (2010), 148, à la p. 149, en ligne (pdf) : files.eric.ed.gov/fulltext/EJ890594.pdf [Malgorzata & da Cosa].

[96] Ibid., à la p. 149-150; Association canadienne des troubles d’apprentissage, A Literature Framework to Guide the Research Study, supra, note 77, aux p. 16–17, 21.

[97] Esme Fuller-Thomson and Stephen R Hooper, « The Association Between Childhood Physical Abuse and Dyslexia: Findings From a Population-Based Study », J Interpers Violence, vol. 30, n9 (2015), 1583, DOI : doi.org/10.1177/0886260514540808 [Fuller-Thomson et Hooper, « The Association Between Childhood Physical Abuse and Dyslexia »].

[98] Ibid.

[99] Mark Dale et Barbara Taylor, « How Adult Learners Make Sense of Their Dyslexia », Disability & Society, vol. 16, no 7 (2001), 997-1008, DOI : doi.org/10.1080/09687590120097872.

[100] Audrey L Baumeister et al. « Peer Victimization in Children with Learning Disabilities », Child and Adolescent Social Work J, vol. 25, n1 (2007), 11, DOI : doi.org/10.1007/s10560-007-0109-6.

[101] Mark Totten et Perpetua Quigley, Bullying, School Exclusion and Literacy, Discussion Paper (16 mai 2003), à la p. 5, en ligne (pdf) : Association canadienne de santé publique www.cpha.ca/sites/default/files/uploads/resources/antibullying/discussion_paper_e.pdf.

[102] Michael H Kernis, « Measuring Self-Esteem in Context: the Importance of Self-Esteem in Psychological Functioning », J of Personality, vol. 73, n6 (2005), 1569, à la p. 1570, DOI : doi.org/10.1111/j.1467-6494.2005.00359.x; Melody M Terras et al. « Dyslexia and Psycho-social Functioning: An Exploratory Study of the Role of Self-esteem and Understanding », Dyslexia, vol. 15 (2009), 304, aux p. 306-307, 316, DOI : doi.org/10.1002/dys.386 [Terras et al].

[103] McNulty, supra, note 82; Blace A Nalavany et al. « Psychosocial Experiences Associated With Confirmed and Self-Identified Dyslexia: A Participant-Driven Concept Map of Adult Perspectives », J Learn Disabil, vol. 44, n1 (2011), 63, DOI : doi.org/10.1177/002221941037423 [Nalavany et al., « Psychosocial Experiences Associated With Confirmed and Self-Identified Dyslexia »].

[104] Sako, supra, note 74, à la p. 232.

[105] Association canadienne des troubles d’apprentissage, A Literature Framework to Guide the Research Study, supra, note 77, à la p. 25.

[106] Sako, supra, note 74.

[107] Ibid.; Elizabeth Mayfield Arnold et al. « Severity of Emotional and Behavioral Problems Among Poor and Typical Readers », J of Abnormal child Psych, vol. 33, n2 (2005), 205, DOI : doi.org/10.1007/s10802-005-1828-9; J Carroll et J Iles, « An assessment of anxiety levels in dyslexic students in higher education », British Journal of Educational Psychology, vol. 76, n3 (2006), 651.

[108] Joseph H Beitchman et al. « Substance Use Disorders in Young Adults With and Without LD: Predictive and Concurrent Relationships », J Learn Disabil, vol. 34, n4 (2001), 317, DOI : doi.org/10.1177/002221940103400407.

[108] Patterson et al. « Missed opportunities », supra, note 78.

[109] Anne M Undheim, « Dyslexia and psychosocial factors. A follow-up study of young Norwegian adults with a history of dyslexia in childhood », Nordic Journal of Psychiatry, vol. 57, no 3 (2003), 221, DOI : doi.org/10.1080/08039480310001391; Erik G Willcutt et Bruce F Pennington, « Comorbidity of Reading Disability and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Differences by Gender and Subtype », J Learn Disabil, vol. 33, n2 (2000), 179, DOI : doi.org/10.1177/002221940003300206.

[110] Lucia Margari et al. « Neuropsychopathological comorbidities in learning disorders », BMC neuro, vo. 13, n1 (2013), 198, à la p. 3, DOI : doi.org/10.1186/1471-2377-13-198; voir aussi Robert M Klassen et al. « Internalizing Problems of Adults With Learning Disabilities: A Meta-Analysis », J Learn Disabil, vol. 46, n4 (2013), 317, DOI : doi.org/10.1177/0022219411422260

[111] Trzesniewski et al. supra, note 80; Sako, supra, note 74; Terras et al, supra, note 102.

[112] Voir Stephanie S Daniel et al. « Suicidality, School Dropout, and Reading Problems Among Adolescents », J Learn Disabil, vol. 39, n6 (2006), 507, à la p. 512, DOI : doi.org/10.1177/00222194060390060301.

[113] Hazel E McBride et Linda S Siegel, « Learning disabilities and adolescent suicide », J Learn Disabil, vol. 30, n6 (1997), 652, DOI : doi.org/10.1177/002221949703000609.

[114] Esme Fuller-Thomson et al., « Suicide Attempts Among Individuals With Specific Learning Disorders: An Underrecognized Issue », J of Learn Disabil, vol. 51, n3 (2018), 283, à la p. 287, DOI : doi.org/10.1177/0022219417714776 [Fuller-Thomson et al., « Suicide Attempts Among Individuals With Specific Learning Disorders »].

[115] Ibid.

[116] Irving Rootman et Deborah Gordon-El-Bihbety, Vision d’une culture de la santé au Canada : Rapport du Groupe d’experts sur la littératie en santé, à la p. 22, en ligne (pdf) : Association canadienne de santé publique  www.cpha.ca/sites/default/files/uploads/resources/healthlit/report_f.pdf [Rootman et Gordon-El-Bihbety].

[117] Irving Rootman et Deborah Gordon-El-Bihbety, supra, note 116.

[118] Joseph Sanfilippo et al. « Reintroducing Dyslexia: Early Identification and Implications for Pediatric Practice », Pediatrics, vol. 146, n1 (2020), DOI : doi.org/10.1542/peds.2019-3046 [Sanfilippo et al.].

[119] Literacy: Why it Matters (février 2013), en ligne (pdf) : Community Literacy of Ontario www.communityliteracyofontario.ca/wp/wp-content/uploads/2013/08/literacy_why_it_matters.pdf [Community Literacy of Ontario, Literacy].

[120] Statistique Canada utilise le terme « autochtone » pour désigner les personnes qui se définissent comme « des membres des Premières Nations, des Métis ou des Inuits ».

[121] Andrew Heisz et al. (Statistique Canada), Regard sur la société canadienne : Le lien entre les compétences et le faible revenu, nde catalogue 75-006-X (Ottawa : Statistique Canada, 24 février 2016), à la p. 2, en ligne (pdf) : Statistique Canada www150.statcan.gc.ca/n1/fr/catalogue/75-006-X201600114322 [Heisz et al.].

[122] Taux d’obtention d’un diplôme en cinq ans (dernière modification le 25 mars 2020), en ligne : Ministère de l’Éducation de l’Ontario www.app.edu.gov.on.ca/fre/bpr/allBoards.asp?chosenIndicator=11.

[123] Renforcer notre parcours d’apprentissage : Troisième rapport d’étape sur la mise en œuvre du Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits (2018), à la p. 76, en ligne : Ministère de l’Éducation de l’Ontario www.edu.gov.on.ca/fre/autochtones/troisieme-rapport-detape.pdf [Ontario, ministère de l’Éducation, Renforcer notre parcours d’apprentissage].

[124] Community Literacy of Ontario, Literacy, supra, note 119.

[125] The Economic & Social Cost of Illiteracy: A White Paper by the World Literacy Foundation (2018), à la p. 2, en ligne (pdf) : World Literacy Foundation www.worldliteracyfoundation.org/wp-content/uploads/2019/06/TheEconomicSocialCostofIlliteracy-2.pdf [World Literacy Foundation].

[126] Heisz et al., supra, note 121, à la p. 1.

[127] Community Literacy of Ontario, Literacy, supra, note 119; voir aussi Rootman et Gordon-El-Bihbety, supra, note 116, à la p. 20.

[128] Livingston et al., supra, note 63, à la p. 126; voir aussi Joost de Beer et al. « Factors influencing work participation of adults with developmental dyslexia: a systematic review », BMC Public Health, vol. 14, n77 (2014), DOI : doi.org/10.1186/1471-2458-14-77; World Literacy Foundation, supra, note 125, à la p. 2.

[129] Blace A Nalavany et al. « The relationship between emotional experience with dyslexia and work self‐efficacy among adults with dyslexia », Dyslexia, vol. 24, n1 (2018), 17, DOI : doi.org/10.1002/dys.1575.

[130] Association canadienne des troubles d’apprentissage, A Literature Framework to Guide the Research Study, supra, note 77.

[131] David L Dickinson et Roelant L Verbeek, « Wage differentials between college graduates with and without learning disabilities », J Learn Disabil, vol. 35, n2 (2002),175, DOI : doi.org/10.1177/002221940203500208. Voir aussi Simonetta Longhi, The Disability Pay Gap (2017), en ligne (pdf) : Equality and Human Rights Commission www.equalityhumanrights.com/sites/default/files/research-report-107-the-disability-pay-gap.pdf.

[132] Mishna, supra, note 85, à la p. 338.

[133] Patterson et al., supra, note 78.

[134] Stephen Gaetz et al. Sans domicile : Un sondage national sur l’itinérance chez les jeunes – Sommaire exécutif (2016), à la p. 10, en ligne (pdf) : Observatoire canadien sur l’itinérance rondpointdelitinerance.ca/sites/default/files/WithoutAHome-Sommaire.pdf.

[135] Melanie A Barwick et Linda S Siegel, « Learning Difficulties in Adolescent Clients of a Shelter for Runaway and Homeless Street Youths », J of Research on Adolescence, vol. 6, n4 (1996), 649, à la p. 657, en ligne : Research Gate www.researchgate.net/publication/234633209_Learning_Difficulties_in_Adolescent_Clients_of_a_Shelter_for_Runaway_and_Homeless_Street_Youths.

[136] May Lindgren et al. « Dyslexia and AD/HD among Swedish Prison Inmates », J of Scandinavian studies in criminology and crime prevention, vol. 3, n1 (2002), 84, DOI : doi.org/10.1080/140438502762467227.

[137] Association canadienne des chefs de police, « Le lien entre faible niveau d’alphabétisation et criminalité » (dernière consultation le 13 janvier 2022), dans Alphabétisation et services policiers : L’alphabétisation contre le crime, chap. 2, fiche d’information 2, en ligne (pdf) : Copian www.bdaa.ca/biblio/recherche/policiers/fiches/fiches.pdf [Association canadienne des chefs de police, Alphabétisation et services policiers].

[138] Voir par exemple : Mary K Evans et al. « Learning Disabilities and Delinquent Behaviors among Adolescents: A Comparison of Those with and without Comorbidity », Deviant behavior, vol. 36, n3 (2014), 200, DOI : doi.org/10.1080/01639625.2014.924361; Jimmy Jensen et al. « Dyslexia among Swedish prison inmates in relation to neuropsychology and personality », J of the International Neuropsychology Society, vol. 5, n5 (1999), 452, DOI : doi.org/10.1017/S1355617799555070; K C Moody et al. « Prevalence of dyslexia among Texas prison inmates », Texas Medicine, vol. 96, n6 (2000), 69, en ligne : europepmc.org/article/med/10876375; Joseph Sanfilippo et al., supra, note 118.

[139] Association canadienne des chefs de police, Manuel de ressources : Les services policiers et les problèmes d’alphabétisation (2008), à la p. 20, en ligne : Alphabétisation et services policiers policeabc.ca/images/stories/CACP_workbook_FR_FINAL.pdf [Association canadienne des chefs de police, Manuel de ressources : Les services policiers et les problèmes d’alphabétisation].

[140] Ibid.

[141] Ibid.

[142] Association canadienne des chefs de police, Manuel de ressources : Les services policiers et les problèmes d’alphabétisation (2008), supra, note 139, aux p. 8, 12, 13, 26-27, 36.

[143] Association canadienne des chefs de police, Alphabétisation et services policiers, supra, note 137, chap. 2, fiche d’information 2.

[144] Marco Carotenuto et al. « Maternal Stress and Coping Strategies in Developmental Dyslexia: An Italian Multicenter Study », Front psychiatry, vol. 8 (2017), 295, DOI : doi.org/10.3389/fpsyt.2017.00295 [Carotenuto et al.]; voir aussi Lamk Al-Lamki, « Dyslexia: Its impact on the Individual, Parents and Society », Sultan Qaboos Univ Med J, vol. 23, n3, (2012), 269, DOI : doi.org/10.12816/0003139 [Al-Lamki].

[145] Kerrie Delany, « The Experience of Parenting a Child with Dyslexia: An Australian Perspective », The J of Student Engagement, vol. 7, n1 (2017), à la p. 100, en ligne (pdf) : University of Wollongong Australia ro.uow.edu.au/jseem/vol7/iss1/6 [Delany].

[146] Nalavany et al. « Psychosocial Experiences Associated With Confirmed and Self-Identified Dyslexia », supra, note 103, aux p. 64–65; Carotenuto et al., supra, note 144, à la p. 2; voir aussi Al-Lamki, supra, note 144, à la p. 270.

[147] Alice V Mangan, The Influence Of A Child's Learning Disability On A Parent's Psychological Experience: A Comparison Of Parents With And Without Learning Disabilities (mémoire de doctorat, City University of New York, Graduate Faculty in Pyschology, 2015), aux p. 78-79, en ligne (pdf) : academicworks.cuny.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2050&context=gc_etds.

[148] Lily Dyson, « Unanticipated Effects of Children with Learning Disabilities on their Families », Learning Disability Quarterly, vol. 33, n1 (2010), 43, à la p. 48, DOI : doi.org/10.1177/073194871003300104 [Dyson].

[149] Ibid., à la p. 45; Delany, supra, note 144, à la p. 100; Association canadienne des troubles d’apprentissage, A Literature Framework to Guide the Research Study, supra, note 77, à la p. 50.

[150] Livingston et al., supra, note 63, aux p. 122–124; Association canadienne des troubles d’apprentissage, A Literature Framework to Guide the Research Study, supra, note 77, à la p. 50.

[151] Livingston et al., supra, note 63, à la p. 123.

[152] Delany, supra, note 144, à la p. 100.

[153] Lamk Al-Lamki, supra note 144, à la p. 270.

[154] Cameron Crawford, Roeher Institute, Learning Disabilities in Canada: Economic Costs to Individuals, Families and Society (dernière modification en 2007), en ligne (pdf) : Association canadienne des troubles d’apprentissage www.ldac-acta.ca/downloads/pdf/research/5B %20-Economic %20Costs %20of %20LD %20- %20Jan %202002 %20RJune_2007.pdf [Crawford].

[155] Ibid., à la p. 8.

[156] Ibid., à la p. 23. Le rapport estime que les coûts directs et indirects d’un trouble d’apprentissage de la naissance à la retraite est de 1,982 million de dollars par personne ayant un TA. Si on estime 5 % de la population canadienne globale, ou 1 554 095 sur 31 081 900 Canadiennes et Canadiens, ont un trouble d’apprentissage, le rapport estime que le coût total combiné de leurs troubles d’apprentissage, de la naissance à la retraite, est d’environ 3,080 milliards de dollars. Il estime que la valeur actualisée des coûts (valeur actuelle d’une somme future), moyennant un taux réduit de 5 %, est d’environ 707 milliards en dollars de l’an 2000.

[157] UK, Select Committee on Education and Skills, Minutes of Evidence: Memorandum submitted by the Dyslexia Institute, (6 juillet 2006), à la section 3.2, en ligne : Parliament UK publications.parliament.uk/pa/cm200506/cmselect/cmeduski/478/6031504.htm.

[158] Olena Hankivsky, Cost Estimates of Dropping Out of High School in Canada (décembre 2008), en ligne (pdf) : CiteSeerX citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.510.4857&rep=rep1&type=pdf.

[159] Janet Lane et T Scott Murray, Literacy Lost: Canada’s Basic Skills Shortfall (décembre 2018), à la p. 2, en ligne (pdf): Canadian West Foundation www.cwf.ca/wp-content/uploads/2018/12/2018-12-CWF_LiteracyLost_Report_WEB-1.pdf.

[160] Ibid., à la p. 5.

[161] Ibid., à la p. 14.

[162] Ibid., à la p. 2.

[163] Le Groupe d’experts qualifie la littératie de « capacité de trouver, de comprendre, d’évaluer et de communiquer l’information de manière à promouvoir, à maintenir et à améliorer sa santé dans divers milieux au cours de la vie », à la p. 13, et discute du lien entre la littératie et la littératie en santé d’un bout à l’autre du rapport; voir Rootman et Gordon-El-Bihbety, supra, note 116.

[164] Rootman et Gordon-El-Bihbety, supra, note 116, à la p. 22.

[165] Moore, supra, note 5, au par. 585.

[166] Siegel et Ladyman, A Review of Special Education in British Columbia, supra, note 37, à la p. 29.

[167] The Equalizer: How Education creates Fairness for Children in Canada (30 octobre 2018), en ligne : People for Education peopleforeducation.ca/our-work/the-equalizer-how-education-creates-fairness-for-children-in-canada/.

[168] Moats, Teaching Reading Is Rocket Science, supra, note 22, à la p. 9; voir aussi Joan F Beswick et Elizabeth A Sloat, « Early Literacy Success: A Matter of Social Justice », Education Canada, vol. 46, n2 (2010), en ligne (pdf) : Le Réseau EdCan www.edcan.ca/wp-content/uploads/EdCan-2006-v46-n2-Beswick.pdf [Beswick et Sloat, « Early Literacy Success »];  Native Literacy at a Glance (dernière consultation e 13 janvier 2022), en ligne : Ontario Native Literacy Coalition onlc.ca/literacy-facts/; voir aussi Pierre Lefebvre, Socioeconomic Gradient Literacy and Numeracy Skills of 15-year-olds across Canadian Provinces and Years using the PISA Surveys (2000-2012) (2016), Groupe de recherche sur le capital humain et Département des sciences économiques de l’ESG UQAM, Cahier de recherche numéro 16-02, en ligne : Ideas ideas.repec.org/p/grc/wpaper/16-03.html.

[169] Moats, Teaching Reading Is Rocket Science, supra, note 22, à la p. 9.

[170] Beswick et Sloat, « Early Literacy Success », supra, note 168.

[171] Ibid.

[172] Ibid.

[173] Déclaration universelle des droits de l’homme, 10 décembre 1948, Rés. AG 217A (III), UNGAOR, 3e session, suppl. no 13, A/810 [DUDH].

[174] Ibid., art. 26.

[175] Pacte international relatif aux droits civils et politiques, 19 décembre 1966, 999 UNTS 171, art. 18 (entré en vigueur le 23 mars 1976 et ratifié par le Canada le 19 mai 1976) [PIDCP].

[176] Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, 16 décembre 1966, 993 UNTS 3, art. 2 et 13-14 (entré en vigueur le 3 janvier 1976) [PIDESC].

[177] Comité des droits économiques, sociaux et culturels des Nations Unies, Observation générale 13 sur le droit à l’éducation, UNCERCS, 21e session, E/C.12/1999/10 (1999), au par. 1, en ligne : Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l'homme docstore.ohchr.org/SelfServices/FilesHandler.ashx?enc=4slQ6QSmlBEDzFEovLCuW%2bKyH%2bnXprasyMzd2e8mx4cYlD1VMUKXaG3Jw9bomilLrIh8ia0WISYZGeWr0fc2541K0m2M7MEBasyxRekKmJDCRnq49NidcIUWdJqsGbuH.

[178] Voir par exemple la Convention relative aux droits de l’enfant, 20 novembre 1989, 1577 UNTS 3, art. 23 (entrée en vigueur le 2 septembre 1990) [CRDE]; Convention relative aux droits des personnes handicapées, 13 décembre 2006, 2515 UNTS 3, art. 24 (entrée en vigueur le 3 mai 2008, Rés. AG 61/106, AGNU, 61e session, suppl. no 49, A/RES/61/106, Annexe I) [CDPH]; Code des droits de la personne, LRO 1990, chap. H.19 [Code].

[179] Voir par exemple PIDCP, supra, note 176, art. 13 (« Ils conviennent en outre que l'éducation doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre […] »);CDPH, supra, note 178, art. 23 (« Les États parties reconnaissent que les enfants mentalement ou physiquement handicapés doivent mener une vie pleine et décente, dans des conditions qui garantissent leur dignité, favorisent leur autonomie et facilitent leur participation active à la vie de la collectivité. »); CDPH, supra, note 178, art. 24 (« […] les États Parties font en sorte que le système éducatif pourvoie à l’insertion scolaire à tous les niveaux et offre, tout au long de la vie, des possibilités d’éducation qui visent […] la participation effective des personnes handicapées à une société libre. »); Code des droits de la personne, supra, note 3, au Préambule (« [...] la province vise à créer un climat de compréhension et de respect mutuel de la dignité et de la valeur de toute personne de façon que chacun se sente partie intégrante de la collectivité et apte à contribuer pleinement à l’avancement et au bien-être de la collectivité et de la province »).

[180] Loi sur l’éducation, LRO 1990, chap. E.2 [Loi sur l’éducation].

[181] Loi sur l’éducation, par. 0.1(1) et (2).

[182] Loi sur l’éducation, par. 0.1(3).

[183] Voir Davidson, aux par. 4, 34 : « Le ministre assume ses fonctions en procurant un cadre réglementaire qui encadre l’exercice des responsabilités des conseils scolaires en matière de prestation de programmes et services à l’enfance en difficulté. Il établit ce cadre réglementaire au moyen de mesures comme des règlements, des politiques, des notes de politiques et de programmes, et des normes obligatoires. » Voir aussi la liste de recommandations au ministère de l’Éducation et les rapports de suivi à Bureau du vérificateur général de l’Ontario, « 3.06 Subventions versées aux conseils scolaires pour l’éducation de l’enfance en difficulté », dans Rapport annuel 2001 (29 novembre 2001), en ligne (pdf) : Bureau du vérificateur général auditor.on.ca/fr/content-fr/annualreports/arbyyear/ar2001-fr.html [Vérificateur général, Rapport annuel 2001]; « 3.05 Élaboration et mise en œuvre du curriculum » dans Rapport annuel 2003 (2 novembre 2003), en ligne (pdf) : Bureau du vérificateur général auditor.on.ca/fr/content-fr/annualreports/arbyyear/ar2003-fr.html [Vérificateur général, Rapport annuel 2003]; « 3.14 Éducation à l’enfance en difficulté » dans Rapport annuel 2008 (8 décembre 2008), en ligne (pdf) : Bureau du vérificateur général auditor.on.ca/fr/content-fr/annualreports/arbyyear/ar2008-fr.html[Vérificateur général, Rapport annuel 2008]; « 3.08 Financement et surveillance des conseils scolaires par le ministère » et « 3.12 Gestion des ressources financières et humaines des conseils scolaires » dans Rapport annuel 2017 (6 décembre 2017), en ligne : Bureau de la vérificatrice générale auditor.on.ca/fr/content-fr/annualreports/arbyyear/ar2017-fr.html [Vérificatrice générale, Rapport annuel 2017].

[184] Loi sur l’éducation, disp. 8(1)(2).

[185] Loi sur l’éducation¸ par. 1(1).

[186] Loi sur l’éducation, disp. 8(1)(1).

[187] RRO 1990, Règl. 306.

[188] Loi sur l’éducation, disp. 8(1)(6).

[189] Loi sur l’éducation, disp. 8(1)(24).

[190] Loi sur l’éducation, art. 13.

[191] Loi sur l’éducation, art. 68. Six des écoles constituent des administrations scolaires en milieu hospitalier créées pour offrir des programmes aux élèves ayant des besoins médicaux complexes qui ne peuvent pas fréquenter des écoles ordinaires pour des raisons médicales. Ces écoles offrent leurs programmes dans des hôpitaux et centres de traitement. Les quatre autres administrations scolaires gèrent des écoles situées dans des régions éloignées et peu peuplées.

[192] Loi sur l’éducation, al. 8(3)(a); Ontario, ministère de l’Éducation, Le dépistage précoce des besoins d’apprentissage d’un enfant (Note Politique/Programmes no 11), révisée en1982.

[193] RRO 1990, Règl. 306.

[194] Loi sur l’éducation, art. 268.

[195] RRO 1990, Règl. 298, art. 11.

[196] RRO 1990, Règl. 298, art. 20.

[197] RRO 1990, Règl. 298, art. 19.

[198] Éducation de l’enfance en difficulté en Ontario de la maternelle et du jardin d’enfants à la 12e année : Guide de politiques et de ressources (ébauche, 2017), à la p. A12, en ligne (pdf) : Ministère de l’Éducation de l’Ontario www.edu.gov.on.ca/fre/document/policy/os/onschools_2017f.pdf [Ontario, ministère de l’Éducation, Éducation de l’enfance en difficulté en l’Ontario].

[199] « Comité d’identification, de placement et de révision », dans Personnel enseignant (dernière modification le 26 juillet 2007), en ligne : Ministère de l’Éducation de l’Ontario edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/identiff.html; RRO, Reg 298, art. 31.

[200] Ontario, ministère de l’Éducation, Maternelle et jardin d’enfants à temps plein, supra, note 14.

[201] Le ministère de l’Éducation de l’Ontario a mis de l’avant le concept d’enseignants leaders en littératie dans son rapport intitulé Stratégie de lecture au primaire : Rapport de la table ronde des experts en lecture (2003), à la p. 70, en ligne (pdf) : Ministère de l’Éducation de l’Ontario www.edu.gov.on.ca/fre/document/reports/reading/reading.pdf.

[202] Jacqueline Lynch et Steve Alsop, « The effectiveness of literacy coaches », dans What Works? Research Into Practice (Secrétariat de la littératie et de la numératie et Ontario Association of Deans of Education, 2007), en ligne (pdf) : Ministère de l’Éducation de l’Ontario www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/Coaches.pdf.

[203] Mémoire écrit de l’Association ontarienne des orthophonistes et audiologistes à la CODP (mars 2020) dans le cadre de l’enquête Le droit de lire.

[204] Mémoire écrit de l’Association of Chief Psychologists with Ontario School Boards à la CODP (avril 2020) dans le cadre de l’enquête Le droit de lire.

[205] Loi sur l’Odre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario, LO 1996, chap. 12.

[206] Loi sur la profession enseignante, LRO 1990, chap. T2.

[207] Bylaw 8.1 Directives (dernière consultation le 25 janvier 2022), en ligne : ETFO/FEEO etfo.ca/aboutetfo/governance/pages/bylaws.aspx.

[208] Policy Statements (dernière consultation le 25 janvier 2022), en ligne : ETFO/FEEO www.etfo.ca/aboutetfo/governance/pages/policystatements.aspx; Fédération des enseignantes-enseignants des écoles secondaires de l’Ontario, Politiques et procédures 2019-2020, en ligne : OSSTF/FEESO www.osstf.on.ca/fr-CA/.

[209] Note Politique/Programmes no 11,  Le dépistage précoce des besoins d’apprentissage d’un enfant (1982), en ligne : Ministère de l’Éducation de l’Ontario www.ontario.ca/fr/document/education-en-ontario-directives-en-matiere-de-politiques-et-de-programmes/politiqueprogrammes-note-11 [NPP 11]; Note Politique/Programmes no 8, Identification des élèves ayant des troubles d’apprentissage et planification de programmes à leur intention (26 août 2014), en ligne : Ministère de l’Éducation de l’Ontario www.ontario.ca/fr/document/education-en-ontario-directives-en-matiere-de-politiques-et-de-programmes/politiqueprogrammes-note-8 [NPP 8]; ministère de l’Éducation, Éducation de l’enfance en difficulté en Ontario, supra, note 198, à la p. C6.

[210] Loi sur l’éducation, par. 8(3).

[211] Loi sur l’éducation, art. 1.

[212] Voir par exemple, Ontario ministère de l’Éducation, Éducation de l’enfance en difficulté en Ontario, supra, note 198.

[213] Pour une liste des sous-catégories et la définition de « trouble d’apprentissage », voir Ibid., à la p. A14.

[214] Note de service de Barry Finlay (Directeur des politiques et des programmes de l’éducation de l’enfance en difficulté) à l’intention des directions de l’Éducation et al., à propos des Catégories d’anomalies (19 décembre 2011), en ligne : Ministère de l’Éducation de l’Ontario www2.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/2011CategoryExceptionFr.pdf

[215] Ibid.

[216] NPP 8, supra note 209, à la p. 4.

[217] Règl. de l’Ont. 181/98, art. 10.

[218] Règl. de l’Ont. 181/98. Le CIPR peut aussi renvoyer le cas de l’élève à un comité provincial chargé d’examiner son admissibilité à l’une des écoles provinciales ou d’application.

[219] Règl. de l’Ont. 181/98, al. 21(4)(b).

[220] Règl. de l’Ont. 181/98, art. 26.

[221] Règl. de l’Ont. 181/98., par. 6 (2)-(8) et art. 8.

[222] Ontario, ministère de l’Éducation, Éducation de l’enfance en difficulté en Ontario, supra, note 198, à la p. E6.

[223] Règl. de l’Ont. 181/98, par. 6(3).

[224] Note Politique/Programmes no 156, Appuyer les transitions pour les élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation (1er février 2013), en ligne : Ministère de l’Éducation de l’Ontario www.ontario.ca/fr/document/education-en-ontario-directives-en-matiere-de-politiques-et-de-programmes/politiqueprogrammes-note-156 [NPP 156]; Note Politique/Programmes no 140, Incorporation des méthodes d’analyse comportementale appliquée (ACA) dans les programmes des élèves atteints de troubles du spectre autistique (TSA) (17 mai 2007), en ligne : Ministère de l’Éducation de l’Ontario www.ontario.ca/fr/document/education-en-ontario-directives-en-matiere-de-politiques-et-de-programmes/politiqueprogrammes-note-140  [NPP 140]; Ontario, ministère de l’Éducation, Éducation de l’enfance en difficulté en Ontario, supra, note 198.

[225] Les normes indiquent précisément que cette exigence concerne tous les élèves qui ont un PEI, qu’ils aient été qualifiés ou non d’élèves en difficulté par le CIPR, y compris les élèves qualifiés d’élèves en difficulté sur la seule base d’une douance. Ces normes font en sorte que les exigences à remplir sont supérieures à ce que prévoit la Loi sur l’éducation. Voir NPP 156, supra, note 224.

[226] Règl. de l’Ont. 181/98, par. 6(2); ministère de l’Éducation de l’Ontario, Éducation de l’enfance en difficulté en Ontario, supra, note 198.

Voir également, ministère de l’Éducation de l’Ontario, Plan d’enseignement individualisé : Normes pour l’élaboration, la planification des programmes et la mise en œuvre (2000) [Ontario, ministère de l’Éducation, Plan d’enseignement individualisé].

[227] Le ministère de l’Éducation rapporte que cet examen n’a pas eu lieu ces dernières années en raison d’une variété de facteurs, dont la COVID-19.

[228] Les écoles de l’Ontario de la maternelle et du jardin d’enfants à la 12e année : Politiques et programmes (2016), à la p. 41, en ligne : Ministère de l’Éducation de l’Ontario www.edu.gov.on.ca/fre/document/policy/os/onschools_2016f.pdf.

[229] Plan d’enseignement individualisé (PEI) : Guide (2004), à la p. 26, en ligne : edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/guide/resource/iepresguidf.pdf. Un PEI doit également être élaboré comme document de soutien lorsqu’un conseil scolaire dépose une demande de financement au titre de l’Allocation d’aide spécialisée (AAS) au nom d’une ou d’un élève qui n’a pas obtenu la désignation d’élève en difficulté par un CIPR, mais qui bénéficie d’un programme et de services à l’enfance en difficulté (Ontario, ministère de l’Éducation, Plan d’enseignement individualisé, supra, note 226).

[230] Ontario, ministère de l’Éducation, Éducation de l’enfance en difficulté en Ontario, supra, note 198, à la p. E12.

[231] Code des droits de la personne.

[232] Charte canadienne des droits et libertés, Partie 1 de la Loi constitutionnelle de 1982, soit l’annexe B de la Loi de 1982 sur le Canada (R.-U.), ch. 11 [Charte].

[233] Moore, supra, note 5, aux par. 28, 48.

[234] Eaton c. Conseil scolaire du comté de Brant, [1997] 1 RCS 241, au par. 69, 142 DLR 4th 385 [Eaton]. Cependant, la CSC a déterminé que l’isolement était dans l’intérêt de l’enfant dans ce cas, et qu’il s’agissait ici d’un rare cas où l’isolement constituait la meilleure forme d’accommodement.

[235] Code des droits de la personne, al. 10(1)(c).

[236] Code des droits de la personne, art. 1.

[237] Code des droits de la personne, art. 12.

[238] Code des droits de la personne, art. 8.

[239] Code des droits de la personne, par. 47(2).

[240] Par exemple, même si le ministère de l’Éducation a créé son propre cadre d’identification des « élèves en difficulté », ce sont le Code des droits de la personne de l’Ontario et la jurisprudence relative aux droits de la personne (voir par exemple DS v. London District Catholic School Board, 2012 TDPO 786, au par. 62) qui confèrent aux fournisseurs de services d’éducation leur obligation légale de tenir compte des besoins en matière de handicap des élèves jusqu’au point de préjudice injustifié. Cette obligation légale existe, que l’élève corresponde ou non à la définition d’élève en difficulté du ministère de l’Éducation, qu’il ou elle ait ou non fait l’objet d’un examen par un CIPR et qu’il ou elle possède ou non un PEI.

[241]  Voir par exemple DS v. London District Catholic School Board, supra, note 240, au par. 62.

[242] Charte, art.15.

[243] Charte, art. 1.

[244] Code des droits de la personne, art. 9.

[245] Code des droits de la personne, LRO 1990, art. 17.

[246] Pour obtenir des renseignements détaillés sur la façon d’identifier la discrimination systémique, voir la section 4.1 du document de la Commission ontarienne des droits de la personne intitulé Politique et directives sur le racisme et la discrimination raciale (2005), en ligne : Commission ontarienne des droits de la personne. www.ohrc.on.ca/sites/default/files/attachments/Policy_and_guidelines_on_racism_and_racial_discrimination_fr.pdf [CODP, Politique et directives sur le racisme et la discrimination raciale]

[247] Comme le fait remarquer un auteur, « les fondements philosophiques et idéologiques utilisés pour justifier la discrimination à l’endroit des personnes handicapées sont bien enracinés dans les principales institutions de la société ». Voir : Colin Barnes, « A Brief History of Discrimination and Disabled People », dans The Disability Studies Reader, 3e éd., Lennerd J. Davis, éd. (New York : Routledge, 2010), à la p. 31. Les observations de l’auteur portent sur la discrimination à l’endroit des personnes handicapées au Royaume-Uni, mais on pourrait dire que la situation telle qu’il l’a décrit s’apparente de près à celle des personnes handicapées au Canada.

[248] Dans Moore, supra, note 5, au par. 59, la CSC a réaffirmé la définition de discrimination systémique qu’elle avait établie en 1987 dans son arrêt charnière CN c. Canada (Commission canadienne des droits de la personne), [1987] 1 RCS 1114 [CNR] soit « des pratiques ou des attitudes qui, de par leur conception ou par voie de conséquence, gênent l’accès des particuliers ou des groupes à des possibilités d’emplois, en raison de caractéristiques qui leur sont prêtées à tort », aux par.1138-1139. La CODP emploie « discrimination systémique » pour parler d’institutions individuelles ou de systèmes institutionnels auxquels s’applique le Code (p. ex. le système d’éducation).

[249] CNR, supra, note 248, au par. 1138- 1139.

[250] Le cadre de conception universelle de l’apprentissage a été élaboré à l’origine dans les années 1990 par David Rose, D.Éd., de la Harvard Graduate School of Education et du Centre for Applied Special Technology (CAST). Pour obtenir davantage d’information, voir Tracey E Hall et al., éd., Universal Design for Learning in the Classroom: Practical Applications (New York : Guilford Press, 2012); la CRDPH, supra, note 178, stipule, à l’article 2 : « On entend par "conception universelle" la conception de produits, d’équipements, de programmes et de services qui puissent être utilisés par tous, dans toute la mesure possible, sans nécessiter ni adaptation ni conception spéciale. La "conception universelle" n’exclut pas les appareils et accessoires fonctionnels pour des catégories particulières de personnes handicapées là où ils sont nécessaires ». 

[251] Eaton, supra, note 234, au par. 67.

[252] Voir Conseil des Canadiens avec déficiences c. VIA Rail Canada Inc. 2007 CSC 15, au par. 186 : « […] tout en reconnaissant que les obstacles ne peuvent pas tous être éliminés, les principes applicables en matière de droits de la personne interdisent également d’en créer de nouveaux ou, à tout le moins, de maintenir sciemment de vieux obstacles lorsqu’ils sont évitables. »

[253] Moore, supra, note 5, au par. 52. Voir, par exemple, LB v. Toronto District School Board, 2015 TDPO 1622; LB v. Toronto District School Board, 2016 TDPO 336 (Décision de réexamen); LB v. Toronto District School Board, 2017 ONSC 2301 (Révision judiciaire de la question des réparations); Tang v. McMaster University, 2015 TDPO 551 (Décision de réexamen); RB v. Keewatin-Patricia District School Board, 2013 TDPO 1436 (Demande de réexamen refusée); JF v. Waterloo Catholic District School Board, 2017 TDPO 1121 (il est à noter que le Tribunal a déterminé que le répondant n’avait pas contrevenu à son obligation procédurale d’accommodement dans cette affaire) .

[254] Providence Health Care v. Dunkley, 2016 BCSC 1383, au par. 132 : Le Tribunal a établi que les estimations de coûts présentées étaient probablement considérablement exagérées, et que d’autres options moins coûteuses ou modes de financement (dont des sources extérieures de financement) n’avaient pas été pris en compte.

[255] Code des droits de la personne, par. 11(2) et 17(2). Dans Colombie-Britannique (Public Service Employee Relations Commission) c. BCGSEU, [1999] 3 RCS 3, 176 DLR (4th) 1 [Meiorin], la CSC stipule, au par. 63 que « [l] es divers facteurs [d’évaluation du préjudice injustifié] ne sont pas consacrés, sauf dans la mesure où ils sont inclus ou écartés expressément par la loi » [Caractères gras ajoutés.].

[256] Colombie-Britannique (Superintendent of Motor Vehicles) c. Colombie-Britannique (Council of Human Rights), [1999] 3 RCS 868, au par. 41 : « […] il faut se garder de ne pas accorder suffisamment d’importance à l’accommodement de la personne handicapée. Il est beaucoup trop facile d’invoquer l’augmentation des coûts pour justifier un refus d’accorder un traitement égal aux personnes handicapées ».

[257] L’Ontario reconnaît cela dans ses propres politiques : « Puisque la fonction publique de l’Ontario est une très grande organisation qui a accès à de nombreuses ressources, il est extrêmement difficile d’atteindre ce seuil. Autrement dit, les mesures d’adaptation ne devraient presque jamais être refusées pour une question de coûts. » Ontario, Ministère de la Sécurité communautaire et des Services correctionnels, Préjudice injustifié : Fournir des mesures d’adaptation sans préjudice injustifié (2015), cité dans Examen indépendant des services correctionnels de l’Ontario, conseiller indépendant pour la réforme des services correctionnels, L’isolement en Ontario : Examen indépendant des services correctionnels de l’Ontario (Toronto : Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2017), à l’Annexe B.

[258] Moore, supra, note 5, au par. 65; voir Gamache v. York University, 2013 TDPO 693, au par. 17, qui indique que la responsabilité de l’accommodement des besoins des élèves handicapés revient à l’établissement dans son ensemble, et pas à un département particulier : « Il n’est pas acceptable de pointer du doigt les ressources limitées octroyées par l’université à un service offert ». Le Comité des droits des personnes handicapées des Nations Unies a également affirmé ce qui suit : « Les possibilités d’aménagement devraient être examinées à l’aune de l’ensemble des ressources éducatives disponibles dans le système éducatif et pas uniquement de celles disponibles dans l’établissement d’enseignement concerné. Les ressources doivent pouvoir être transférées à l’intérieur du système éducatif. »: voir Comité des droits des personnes handicapées, Observation générale no 4 (2016) sur le droit à l’éducation inclusive, CRPD/C/GC/4, au par. 30, en ligne : UNCHR tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRPD/C/GC/4&Lang=en [Comité des droits des personnes handicapées, Observation générale no 4].

[259] Les « inconvénients professionnels » ne constituent pas un argument contre l’obligation d’accommodement. En modifiant le Code en 1988, l’Assemblée législative de l’Ontario a envisagé d’inclure les « inconvénients professionnels » au nombre des facteurs d’évaluation du préjudice injustifié et a rejeté l’idée. Les coûts attribuables à la baisse de productivité ou d’efficacité peuvent être pris en compte dans l’évaluation du préjudice injustifié conformément à la norme en matière de coût, pourvu qu’ils soient quantifiables et liés à la mesure d’adaptation projetée.

[260] Meiorin, supra, note 24. dans McDonald v. Mid-Huron Roofing, 2009 TDPO 1306, en contexte de travail, le TDPO a indiqué au par. 43 : « Si un répondant veut citer le moral dans le lieu de travail au nombre des éléments du préjudice injustifié, il devrait être en mesure de citer les efforts qu’il a lui-même déployés pour taire les rumeurs erronées voulant que des mesures d’adaptation non raisonnables aient été demandées. » La position de la Commission veut que ce principe s'applique également en contexte d’éducation. Voir aussi l’affaire Backs v. Ottawa (City), 2011 TDPO 959, au par. 58, dans laquelle la TDPO rejette le moral comme composante de l’analyse du préjudice injustifié.

[261] Voir Qureshi v. G4S Security Services, 2009 TDPO 409, au par. 35. La question de la préférence des clients, des tiers et des employés est également abordée dans Keene, J. Human Rights in Ontario, 2e éd. (Toronto : Carswell, 1992), aux p. 204-205.

[262] Le Code a primauté sur les conventions collectives. Les conventions collectives et autres dispositions contractuelles ne doivent pas entraver la mise en place de mesures d’adaptation. La situation contraire autoriserait les parties à se soustraire par contrat aux dispositions du Code sous l’égide d’une entente privée, et par conséquent à contrevenir au Code. Pour obtenir plus de renseignements, voir CODP, Politique sur le capacitisme et la discrimination fondée sur le handicap, supra, note 1, section 9.1, en ligne : Commission ontarienne des droits de la personne www.ohrc.on.ca/fr/politique-sur-le-capacitisme-et-la-discrimination-fond%C3%A9e-sur-le-handicap/9-pr%C3%A9judice-injustifi%C3%A9.

[263] Il est à noter que dans de rares cas, le TDPO a pris indirectement en considération d’autres facteurs dans sa détermination des coûts ou des questions de santé et de sécurité. Voir par exemple, Munroe v. Padulo Integrated Inc, 2011 TDPO 1410; Wozenilek v. City of Guelph, 2010 TDPO 1652; Espey v. London (City), 2009 TDPO 271.

[264] Voir CODP, Politique sur l’éducation accessible aux élèves handicapés, supra note 7, section 8.7 et « Annexe A : Recommandations en vue d’améliorer les résultats scolaires des élèves handicapés », recommandations 17 et 26, en ligne (pdf) : Commission ontarienne des droits de la personne www3.ohrc.on.ca/sites/default/files/Politique%20sur%20l%27%C3%A9ducation%20accessible%20aux%20%C3%A9l%C3%A8ves%20handicap%C3%A9s_FINAL_FR.pdf.

[265] Dans RB v. Keewatin-Patricia District School Board, 2013 TDPO 1436 [RB], au par. 257, le TDPO reconnaît l’importance de la communication tout au long du processus d’accommodement : « […] la communication est une partie intégrante de l’éducation, surtout chez les élèves qui ont des besoins importants ».

[266] Central Okanagan School District No. 23 c. Renaud, [1992] 2 RCS 970, au par. 43, 95 DLR (4th) 577 [Renaud].

[267] Par exemple, dans RB, (supra, note 265), le TDPO a indiqué par contre que « le fardeau de la preuve du conseil scolaire qui affirmerait ne pas pouvoir fournir une éducation à une ou un élève en raison de la conduite d’un parent est élevé » (aux par. 254 et 259). Dans sa décision de réexamen, le TDPO a clarifié le fait que, pour que la conduite du parent soit pertinente, « elle devait avoir trait à la capacité du défendeur de fournir des mesures d’adaptation [à l’élève] »; voir RB v. Keewatin-Patricia District School Board, 2013 TDPO, au par. 31. Voir aussi LB v. Toronto District School Board, 2015 TDPO 132, aux par. 20(d), 139.

[268] Moore, supra, note5, aux par. 47-48.

[269] Ibid., aux par. 10, 32 à 66.

[270] Ibid., aux par. 5, 32.

[273] Ibid., au par. 22.

[274] Eaton, supra, note X, au par. 69.

[275] La Commission ontarienne des droits de la personne a étudié en profondeur cette démarche « contextualisée » ou « intersectionnelle » d’analyse de la discrimination dans son document de discussion intitulé Une approche intersectionnelle de la discrimination pour traiter les plaintes relatives aux droits de la personne fondées sur des motifs multiples (2001), en ligne : Commission ontarienne des droits de la personne www.ohrc.on.ca/fr/approche-intersectionnelle-de-la-discrimination-pour-traiter-les-plaintes-relatives-aux-droits-de-la.

[276] Egan c. Canada, [1995] 2 RCS 513, 124 DLR (4th) 609 [Egan]. 

[277] Corbiere c. Canada, [1999] 2 RCS 203, 173 DLR (4th) 1 [Corbiere].

[278] Egan, aux par. 551-552, 124 DLR (4th) 609, L’Heureux-Dubé J est dissidente.

[279] Corbiere, au par. 73, avec l’accord de L’Heureux-Dubé J.

[280] Asfaha-Negusse v. Toronto (City), 2019 TDPO 1650; voir aussi Baylis-Flannery v. DeWilde (Tri Community Physiotherapy), 2003 TDPO 28, dans laquelle le tribunal a conclu que les formes graves de discrimination subies par Mme Baylis-Flannery, sur le plan de sa race et de son sexe, étaient de nature intersectionnelle. Voir aussi Hogan v. Ontario (Health and Long-Term Care), 2006 TDPO 32 et Falkiner v. Ontario (Minister of Community and Social Services), [2002] OR (3d) 481, au par. 72, OJ No 1771. [Falkiner]. Au paragraphe 72 de Falkiner, la Cour d’appel de l’Ontario a stipulé : « Étant donné que les défenderesses soutiennent être victimes d'un traitement différent en raison d'un mélange de caractéristiques personnelles, j'estime que leur approche générale est valable. De nombreux groupes de référence sont requis pour mettre en lumière les nombreuses formes de traitement différentiel allégué. »

[281] Par exemple, le Toronto District School Board a rapporté en 2013 que les élèves qui se qualifiaient de Noirs forment la catégorie raciale la plus largement représentée dans les écoles spécialisées en enfance en difficulté avec classes communes (taux de 30,2 %, soit plus que le double de leur représentation dans la population étudiante générale), tandis que leur sous-représentation dans les programmes pour enfants doués, programmes de baccalauréat international (BI), programmes de Placement avancé (PA) et programmes de Sports-Études est notable. Voir Toronto District School Board, « Selected School-Wide Structures: An Overview », dans Facts, numéro 9 (décembre 2013), à la p. 3, en ligne (pdf) : Toronto District School Board tdsb.on.ca/portals/research/docs/reports/school-widestructuresanoverview%20fs-final.pdf. Voir aussi Toronto District School Board, « Selected In-School Programs: An Overview », dans Facts, numéro 8 (décembre 2013), à la p. 3, en ligne (pdf) : Toronto District School Board tdsb.on.ca/Portals/research/docs/reports/In-SchoolProgramsAnOverview%20FS_%20FINAL.pdf. Des membres de la collectivité ont également indiqué à la CODP que les élèves autochtones affichaient une surreprésentation similaire dans les programmes pour l’enfance en difficulté.

[282] « Trauma-Informed Schools », dans OFIFC Research Series, Volume 4, à la p. 3, en ligne (pdf) : Fédération des centres d’amitié autochtones de l’Ontario ofifc.org/wp-content/uploads/2020/03/Trauma-Informed-Schools-Report-2016.pdf  [Fédération des centres d’amitié autochtones de l’Ontario, « Trauma-Informed Schools »].

[283] Ena Chadha et al., Examen du Peel District School Board (28 février 2020), en ligne (pdf) : Ministère de l’Éducation de l’Ontario www.edu.gov.on.ca/fre/new/examen-peel-district-school-board-fr.pdf. [Chadha et al.].

[284] Une chance de réussir : Éliminer les obstacles à l’éducation pour les personnes handicapées (2003), rapport de consultation, en ligne : Commission ontarienne des droits de la personne www.ohrc.on.ca/fr/une-chance-de-r%C3%A9ussir-%C3%A9liminer-les-obstacles-%C3%A0-l%C3%A9ducation-pour-les-personnes-handicap%C3%A9es-rapport-de/%C3%A9ducation-%C3%A9l%C3%A9mentaire-et-secondaire : Les personnes consultées ont aussi rapporté que les élèves handicapés issus de familles à faible revenu se heurtaient à des obstacles particuliers au sein du système de l’éducation de l’enfance en difficulté. Pour les parents de ces enfants, il est souvent très difficile, voire impossible, de s’absenter de leur travail pour défendre les intérêts de leurs enfants.

[285] Comité des droits des personnes handicapées, Observation générale no 4, supra, note 258, au par. 46 : « La discrimination croisée et l’exclusion constituent des obstacles importants à la réalisation du droit des femmes et des filles handicapées à l’éducation. Les États Parties doivent repérer et supprimer ces obstacles, notamment la violence sexiste et le fait qu’il n’est pas accordé de valeur à l’éducation des femmes et des filles, et mettre en place des mesures particulières afin de garantir que l’exercice du droit à l’éducation n’est pas entravé par le sexe et/ou la discrimination fondée sur le handicap, la stigmatisation ou les préjugés. Les préjugés négatifs fondés sur le sexe et/ou le handicap dans les manuels et les programmes scolaires doivent être supprimés. L’éducation contribue puissamment à combattre les idées traditionnelles sur les sexes qui perpétuent les cadres sociétaux patriarcaux et paternalistes. »

[286] Code des droits de la personne, art. 30.

[287] DUDH, supra, note 173.

[288] PIDESC, supra, note 176.

[289] CRDE, supra, note 178.

[290] CRDPH, supra, note 178, art. 2.

[291] Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones, Rés. AG 61/295, UNGAOR, 61e session, A/RES/61/295 (2007) [Déclaration des Nations Unies].

[292] Baker c. Canada (Ministre de la Citoyenneté et de l’Immigration), [1999] 2 RCS 817, au par. 69, 174 DLR (4th) 193 [Baker]; Renvoi relatif à la réglementation pancanadienne des valeurs mobilières, 2018 CSC 48, au par. 66, citant l’affaire des relations de travail (Canada (AG) v. Ontario (AG), [1937] AC 326 (UK JCPC), p. 348, 1 DLR 673. Seuls les principes de droit coutumier (et non de droit des traités) peuvent être reconnus en droit interne par les tribunaux canadiens sans qu’il soit nécessaire d’adopter de loi (R c. Hape, 2007 CSC 26, au par. 39 [Hape]).

[293] Voir Québec (PG) c. 9147-0732 Québec Inc, 2020 CSC 32, au par. 35 [Québec (PG)].

[294] Baker, au par. 70.

[295] Hape, aux par. 53-54.

[296] Québec (PG), aux par. 31-34.

[297] Jean-François Noël, La Convention relative aux droits de l’enfant (Rapports sur le droit de la famille), note 10, en ligne : Ministère de la Justice du Canada www.justice.gc.ca/fra/pr-rp/lf-fl/divorce/crde-crc/conv2d.html#ftn10.

[298] Code des droits de la personne, au Préambule.

[299] DUDHsupra, note 173.

[300] PIDESC, supra, note 176, aux art. 2, 13-14.

[301] CRDE, supra, note 178, aux art. 2, 23, 28-29.

[302] Ibid., à l’art. 3.

[303] CRDPH, supra, note 178, à l’art. 24.

[304] Ibid., à l’art. 2.

[305] Ibid., à l’art. 24.

[306] Ibid., à l’al. 24(2)(c). Selon la définition de la discrimination fondée sur le handicap figurant à l’article 2, le refus d’assurer un tel accommodement constitue de la discrimination. En 2016, le Comité des droits des personnes handicapées a fourni une interprétation de l’article 24 dans son Observation générale no 4 (2016) sur le droit à l’éducation inclusive. Le Comité a identifié de nombreux obstacles à l’obtention d’une éducation inclusive pour les personnes handicapées, y compris ce qui suit, entre autres : « [l]’approche du handicap fondée sur les droits de l’homme […] n’est pas comprise ou pas appliquée »; « on attend peu [des personnes handicapées] qui se trouvent dans des établissements scolaires ordinaires »; « les besoins d’accompagnement ne sont pas dûment satisfaits »; « [l]es données ventilées et les études (les unes et les autres étant nécessaires à l’établissement des responsabilités et à l’élaboration de programmes) font défaut »; « [f]aute de volonté politique, de connaissances et de moyens techniques, notamment de formation du personnel enseignant dans son ensemble, le droit à l’éducation inclusive n’est toujours pas effectif »; « [i]nadaptés et insuffisants, les dispositifs de financement n’offrent pas les mesures d’incitation et les aménagements raisonnables nécessaires » et « pas de voies de recours ni de mécanismes de réparation ». Le Comité mentionne également que les personnes handicapées peuvent faire l’objet de discrimination intersectionnelle fondée sur d’autres motifs de discrimination interdite (Comité des droits des personnes handicapées, Observation générale no 4 , supra, note 258.

[307] UNESCO, Literacy, A UNESCO Perspective (février 2003), à la p. 2, en ligne : Bibliothèque numérique UNESDOC unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000131817?posInSet=6&queryId=0a93ce89-47a7-4898-a962-70446b1683d5.

[308] UNESCO, Literacy, A UNESCO Perspective (février 2003), à la p. 1 en ligne : Bibliothèque numérique UNESDOC unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000131817?posInSet=6&queryId=0a93ce89-47a7-4898-a962-70446b1683d5 [UNESCO, Literacy].

[309] Sheila Carr-Stewart, « A Treaty Right to Education », Canadian J of Edu, vol. 26, n2 (2001), 125, en ligne (pdf) : Assemblée des Premières Nations www.afn.ca/uploads/files/education/8._2001_carr-stewart_treaty_right_to_education.pdf.

[310] Ontario First Nation Special Education Working Group (président de l’examen : Peter Garrow), Ontario First Nations Special Education Review Report (mai 2017), à la p. 13, en ligne (pdf) : Chiefs of Ontario Education Portal firstnationsspecialeducation.ca/wp-content/uploads/2017/05/Ontario-First-Nations-Special-Education-Review-Report-May-2017-2.pdf [Ontario First Nation Special Education Working Group, Review Report].

[311] Déclaration des Nations Unies, supra, note 291, par. 14(2) et 21(2) et art. 22.

[312] Ibid., au par. 17(2).

[313] Ibid., au par. 21(2) et à l’art. 22.

[314] Déclaration des Nations Unies, supra, note 291.

[315] Ibid.

[316] Convention relative au statut des réfugiés, 28 juillet 1951, 189 UNTS 137, art. 4 et 22 (entrée en vigueur le 22 avril 1954); voir aussi le principe 23 des Principes directeurs relatifs au déplacement des personnes à l’intérieur de leur propre pays, qui protège le droit à l’éducation des personnes déplacées à l'intérieur de leur propre pays : Haut Commissariat des Nations unies pour les réfugiés (UNHCR), Principes directeurs relatifs au déplacement des personnes à l’intérieur de leur propre pays, 22 juillet 1998, ADM 1.1,PRL 12.1, PR00/98/109.

5. Rendement des élèves de l'Ontario

Introduction

Trop d’élèves de l’Ontario n’apprennent pas à bien lire. Selon des données de l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE), une grande proportion d’élèves de l’Ontario (un sur quatre en 3e année et un sur cinq en 6e année) ne satisfait pas aux normes provinciales en lecture[317]. Les données relatives aux élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation (élèves ayant des besoins particuliers; ce terme inclut tous les élèves ayant un PEI, à l’exception des élèves dont la seule anomalie est la douance) sont encore plus préoccupantes[318]. Environ la moitié des élèves ayant des besoins particuliers (53 % en 3e année et 47 % en 6e année) ne lisent pas assez bien pour satisfaire aux normes provinciales. Les données sur les notes en lecture selon la race, le sexe, le statut économique et l’appartenance autodéclarée aux Premières Nations ou aux communautés métisses et inuites montrent que certains groupes, et plus particulièrement les garçons[319], les élèves noirs[320], les élèves issus de familles à faible revenu[321] et les élèves des Premières Nations et communautés métisses ou inuites[322] ont un rendement en deçà des attentes (pour en savoir davantage sur l’écart de rendement entre les élèves autochtones et non autochtones, voir la Section 7 : Expérience des Premières Nations, des Métis et des Inuits). Le manque d’alphabétisation est également courant parmi les adultes de l’Ontario (voir la Section 4 : Contexte de l’enquête pour obtenir des renseignements sur les taux d’alphabétisation des adultes).

Les résultats obtenus aux tests d’écriture de l’OQRE sont semblables[323]. En 2018–2019 :

  • 31 % des élèves de 3e année n’ont pas satisfait à la norme provinciale relative à l’écriture du test de 3e année
  • 18 % des élèves de 6e année n’ont pas satisfait à la norme provinciale relative à l’écriture du test de 6e année
  • 53 % des élèves de 3e année ayant des besoins particuliers n’ont pas satisfait à la norme provinciale relative à l’écriture
  • 46 % des élèves de 6e année ayant des besoins particuliers n’ont pas satisfait à la norme provinciale relative à l’écriture.

Les recherches menées révèlent également que les élèves à qui est attribué un trouble de lecture sont cloisonnés de façon disproportionnée dans des cours appliqués en 9e année[324], et sont moins susceptibles d’obtenir leur diplôme d’études secondaires[325]. Ils sont également moins susceptibles de poursuivre des études postsecondaires[326].

Les données quantitatives sur le rendement en matière de lecture sont source de préoccupations. La combinaison des statistiques et des autres éléments de preuve recueillis par la CODP dans le cadre de l’enquête montre que trop d’élèves de l’Ontario sont abandonnés à leur sort.

Une attention considérable a été portée durant les dernières années au déclin des résultats en mathématiques. Bien que les résultats aux tests de lecture de l’OQRE soient demeurés relativement stables, les résultats aux évaluations internationales sont en chute [327]. L’Ontario n’a également pas été en mesure d’accroître la proportion d’élèves qui atteignent les niveaux minimaux de rendement aux évaluations internationales[328]. De plus, le nombre d’élèves qui utilisent des technologies d’assistance et d’autres mesures d’adaptation comme des services de transcription pour effectuer les tests de lecture de l’OQRE a considérablement augmenté, ce qui rend difficile l’obtention d’information juste sur la capacité des élèves de l’Ontario de bien lire et écrire sans assistance[329].

Or, que les résultats aux tests de lecture chutent ou demeurent stables, nous ne pouvons pas faire preuve de complaisance lorsqu’il s’agit de veiller à ce que le système d’éducation respecte le droit de lire. Selon la vérificatrice générale, « l’Ontario devrait s’efforcer de s’améliorer »[330]. Beaucoup plus d’élèves devraient satisfaire aux normes établies pour les tests de lecture, y compris les élèves handicapés. Il est tout simplement inacceptable que près de 50 % des élèves ayant des besoins particuliers ne satisfassent pas à la norme provinciale de l’OQRE.

Il n’est pas nécessaire qu’il en soit ainsi. Avec la bonne méthode, beaucoup plus d’enfants peuvent développer de bonnes compétences en lecture dès les premières années de l’élémentaire et satisfaire aux normes d’évaluation provinciales en 3année et durant les années subséquentes. Nous ne devrions accepter rien de moins.

Haut de page

Données relatives aux tests de lecture de l’Office de la qualité et  de la responsabilité en éducation

L’OQRE évalue les niveaux de lecture des élèves de 3e et de 6e année. Pour obtenir leur diplôme d’études secondaires (DESO), tous les élèves, y compris les élèves des écoles privées, doivent réussir le Test provincial de compétences linguistiques (TPCL) de 10e année de l’Ontario. Il est possible pour des élèves d’obtenir leur DESO en réussissant le Cours de compétences linguistiques des écoles secondaires de l’Ontario (CCLESO) (s’ils ne réussissent pas le TPCL).

Selon le Provincial Elementary School Report de 2018-2019 de l’OQRE[331], seulement 74 % de tous les élèves de 3e année ont satisfait à la norme provinciale en lecture du test de cycle primaire[332]. Cela signifie que le quart des élèves de 3e année en Ontario n’ont pas de bonnes compétences en lecture et ont déjà commencé à subir les conséquences néfastes décrites plus tôt dans ce rapport, ou sont à risque de le faire. En outre, seulement 62 % des élèves ont satisfait à la norme sans assistance (sans technologie d’assistance ou services de transcription) [333].

En ce qui a trait au test du cycle moyen, 81 % des élèves de 6e année ont satisfait à la norme provinciale en lecture[334]. Autrement dit, en 2018–2019, un élève de 6e année sur cinq avait de la difficulté à lire. Seulement 72 % des élèves ont satisfait à la norme sans assistance[335]. Étant donné qu’il devient de plus en plus difficile de corriger les difficultés de lecture après la 6année, bon nombre de ces élèves ne combleront pas les retards accumulés, et ce, même s’ils ont accès aux meilleures mesures d’intervention[336].

Sur le plan de la lecture, des différences ont été observées selon le sexe, les garçons accusant un retard par rapport aux filles. Au test de lecture de 3e année, 71 % des garçons ont satisfait à la norme provinciale, comparativement à 78 % des filles. Les résultats des garçons étaient également inférieurs au test de lecture de 6e année, avec un taux de réussite de 77 % par rapport à 85 % chez les filles[337]. Cela signifie qu’au moment d’entrer en 6e année, près du quart de tous les garçons en Ontario n’avaient pas un niveau de compétence en lecture équivalent à leur année d’études.

On observe aussi des différences notables entre les conseils scolaires. Les conseils scolaires du Sud obtiennent constamment des résultats supérieurs à ceux des conseils du Nord[338]. Lors d’une vérification des activités de gestion des ressources financières et humaines des conseils scolaires, le Bureau de la vérificatrice générale de l’Ontario a comparé les résultats aux tests de l’OQRE des différentes régions et constaté que le pourcentage d’élèves dans les conseils du Nord satisfaisant à la norme provinciale du test de lecture de 3e année de 2015-2016 était de 8 % inférieur à celui des conseils du Sud, et de 5 % inférieur au pourcentage moyen de la province[339].

Les résultats des élèves ayant des besoins particuliers aux tests provinciaux de l’OQRE sont particulièrement inquiétants. Seuls 47 % des élèves de 3e année ayant des besoins particuliers et 53 % des élèves de 6e année ayant des besoins particuliers ont satisfait à la norme provinciale en lecture[340]. L’OQRE a fait part de l’incapacité d’une proportion importante d’élèves ayant des besoins particuliers, plus particulièrement des troubles d’apprentissage (TA), de satisfaire à la norme provinciale, en indiquant qu’il s’agissait d’un problème nécessitant toute notre attention :

Les écarts persistants sur le plan du rendement entre les élèves ayant des besoins particuliers et les autres élèves requièrent de l’attention. Les données de l’OQRE indiquent que les troubles d’apprentissage sont l’anomalie la plus courante au sein de la cohorte d’élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation en Ontario. Les élèves ayant des troubles d’apprentissage ont toujours eu des niveaux de rendement faibles malgré leur intelligence moyenne ou supérieure. Il serait bénéfique de passer en revue les soutiens offerts et les stratégies adoptées pour favoriser la réussite[341].

Les élèves ayant des besoins particuliers ont un rendement semblable au TPCL. Quatre-vingts pour cent de tous les élèves ayant effectué le test en entier[342] pour la première fois l’ont réussi, tout comme 50 % des élèves précédemment admissibles[343]. Parmi les élèves ayant des besoins particuliers cependant, seulement 50 % des élèves qui en étaient à leur première tentative et 34 % des élèves qui étaient précédemment admissibles ont réussi le test[344]. On observe également un écart considérable sur le plan des résultats entre les élèves multilingues (qui apprennent la langue d’instruction en même temps que la matière) et les autres élèves à toutes les évaluations, mais particulièrement au TPCL[345].

Les résultats au TPCL varient aussi de façon considérable selon que les élèves suivent des cours théoriques ou appliqués. Seulement 41 % des élèves des cours d’anglais appliqués ayant fait le test en entier à leur première tentative l’ont réussi, comparativement à 91 % des élèves suivant des cours d’anglais théoriques. Comme nous l’expliquons plus tard à la section sur le cloisonnement des élèves, les élèves ayant des TA sont cloisonnés de façon disproportionnée dans des cours appliqués, tout comme les élèves noirs, les élèves autochtones et les élèves issus de familles à faible revenu.

Les données de l’OQRE de 2017-2018 qui suivent les progrès des élèves au fil du temps abondent dans le sens de l’« effet Matthew » décrit à la Section 4 : Contexte de l’enquête. Des 64 643 élèves (64 %) ayant satisfait à la norme en lecture en 3e et en 6e année, 94 % (60 462) ont réussi le TPCL. Cependant, des 13 385 élèves (13 %) n’ayant pas satisfait à la norme en lecture en 3e et 6e année, seulement 28 % (3 757) ont réussi le TPCL[346].

Les élèves qui n’ont pas satisfait à la norme au test de lecture de 3e année ou à celui de 6e année affichaient un taux de réussite plus faible au TPCL[347]. L’OQRE a insisté sur l’importance de la réussite à ces tests lors des premières années d’études pour la scolarisation et la vie future, en affirmant que « l’analyse des résultats des élèves depuis 2004 montre que les élèves qui ne satisfont pas à la norme provinciale en lecture et en écriture dans les premières années d’études risquent davantage de ne pas avoir les compétences en littératie requises au secondaire et au-delà[348] ».

L’OQRE a également évalué le rapport qu’entretiennent les élèves avec la lecture au moyen d’un questionnaire à l’intention des élèves. En 2018-2019, un peu moins que la moitié des élèves (44 % en 3e année et 42 % en 6e année) ont dit ne pas aimer lire. Environ le tiers (38 % en 3e année et 33 % en 6e année) a affirmé ne pas avoir l’impression d’arriver à bien lire la plupart du temps[349]. Cela laisse entendre que les méthodes actuelles d’enseignement de la lecture mènent à l’échec chez beaucoup d’élèves, ainsi qu’au manque de confiance et d’appréciation de la lecture chez de nombreux autres. 

Haut de page

Accommodement des besoins

En Ontario, les résultats aux tests de lecture de l’OQRE sont encore plus préoccupants lorsqu’on tient compte des mesures d’adaptation fournies. Une grande proportion d’élèves ayant des besoins particuliers ont accès à des mesures d’adaptation pour les tests de l’OQRE. Ces mesures d’adaptation incluent la transcription mot à mot des réponses par une tierce personne et l’utilisation de technologies d’assistance (comme Read&Write pour Google Chrome).

Il est important et nécessaire d’offrir des mesures d’adaptation aux élèves qui ont de la difficulté en lecture afin qu’ils puissent avoir les mêmes chances d’obtenir l’évaluation de leur compréhension du texte écrit et de communiquer leurs idées par écrit. Or, l’offre de mesures d’adaptation signifie que les données de l’OQRE, déjà sources de préoccupations, sous-représentent probablement beaucoup l’ampleur des difficultés de lecture des élèves de l’Ontario. Par exemple, l’International Dyslexia Association (IDA) a analysé les données provinciales de l’OQRE. Elle a constaté des taux élevés de recours aux technologies d’assistance et aux services de transcription chez les élèves ayant un PEI (élèves ayant des besoins particuliers), ainsi qu’une utilisation accrue de ces mesures d’adaptation au fil du temps. Par exemple, l’analyse de l’IDA a révélé ce qui suit :

En 2019, 84 % des élèves de 3e année ayant un PEI ont eu recours à ces mesures d’adaptation pour effectuer le test de lecture, comparativement à 36 % d’entre eux en 2005. Les taux de recours aux technologies d’assistance/services de transcription ont également augmenté au fil du temps en 6e année (19,6% en 2005 contre 72 % en 2019) et pour le TPCL (14,25% en 2005 contre 38,7 % en 2019)[350].

Les données de l’IDA montraient également que 87 % des élèves de 3e année ayant un TA reconnu utilisaient des services de transcription[351].

L’IDA a constaté que seulement 8,5 % des élèves de 3e année ayant des besoins particuliers ont satisfait à la norme provinciale au test de lecture de l’OQRE sans utiliser de technologie d’assistance ou de services de transcription. Ces résultats sont semblables aux conclusions de l’analyse des données des conseils scolaires menée par la CODP. De plus, l’IDA a observé peu d’amélioration, sinon aucune, dans les taux de réussite sans accommodement des élèves ayant des besoins particuliers entre 2005 et 2019[352].

Par conséquent, les tests de l’OQRE ne mesurent pas adéquatement la capacité de lecture et d’écriture sans assistance des élèves qui ont des troubles de lecture des mots et d’autres besoins particuliers en matière d’éducation. Dans l’ensemble, les résultats aux tests de l’OQRE pour l’ensemble des élèves de l’Ontario n’indiquent pas si le système d’éducation enseigne aux élèves à lire sans assistance. 

Haut de page

Exemptions

Deux ou trois pour cent de tous les élèves de l’Ontario de 3e année ou de 6e année reçoivent une exemption officielle des tests de lecture de l’OQRE. Les élèves qui sont incapables d’effectuer l’ensemble du test ou certaines de ses parties, même avec des mesures d’adaptation, pourraient en être exemptés[353]. Les élèves qui ont besoin qu’un membre du personnel enseignant ou qu’un autre adulte leur fasse la lecture doivent également obtenir une exemption du test de lecture[354].

Le taux d’exemption varie d’un conseil scolaire à l’autre. Par exemple, dans le conseil scolaire Keewatin-Patricia, jusqu’à 13 % des élèves ne participent pas aux tests de lecture de l’OQRE en 3e année ou en 6e année. Plusieurs autres conseils de l’Ontario ont des taux d’exemption élevés. Les conseils de Moosonee (7 % en 3e année, 8 % en 6e année) et Superior-Greenstone (12 % en 3e année, 6 % en 6e année) en sont des exemples.

Les élèves ayant des besoins particuliers sont beaucoup plus susceptibles d’être exemptés des tests[355]. Le bien-fondé de soustraire certains élèves aux tests standardisés est une question complexe. Cependant, il n’est pas possible de savoir quels résultats aux tests standardisés auraient obtenus les élèves handicapés qui ont profité d’une exemption. De l’information précieuse à propos des acquis de l’élève est perdue. Les exemptions nuisent également à l’obtention d’autres informations pouvant servir, à l’échelle du système, à orienter les décisions stratégiques en matière de curriculum, de méthodes d’enseignement et de mesures d’intervention[356].

Haut de page

Données des conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête

La CODP a demandé aux huit conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête de lui fournir les données de l’OQRE afin de mieux comprendre comment s’en tirent les élèves ayant des besoins particuliers, et plus particulièrement des TA, aux tests de lecture de l’OQRE. Étant donné que les conseils scolaires ne définissent pas plus étroitement les TA, il n’a pas été possible d’évaluer le rendement spécifique des élèves dont le TA est un trouble de lecture. Cependant, comme nous l’expliquons à la Section 4 : Contexte de l’enquête et à la Section 12 : Évaluations professionnelles, il est probable qu’une part importante des élèves qualifiés dans les données de l’OQRE d’élèves ayant un TA aient un trouble de lecture étant donné que ce trouble constitue le TA le plus courant.

L’évaluation du rendement des élèves ayant des troubles de lecture a aussi souffert du fait que les conseils scolaires ont uniquement été en mesure de fournir des données sur les élèves dont le TA a été reconnu officiellement (élèves évalués par un CIPR et classés officiellement dans la catégorie des TA). Or, les élèves ayant un TA n’obtiennent pas tous de diagnostic d’un professionnel de la santé ou de désignation d’un CIPR. À cette complication s’ajoute aussi le fait que les enfants qualifiés par un CIPR d’élèves à « anomalies multiples » pourraient avoir un trouble de lecture parmi leurs anomalies.

Similairement à ce qu’indiquent les données provinciales, les élèves des huit conseils scolaires ayant des besoins particuliers ont obtenu de mauvais résultats aux tests de l’OQRE de 3e et de 6e année en 2018-2019. Par exemple, dans le conseil scolaire Keewatin-Patricia, seulement 13 % des élèves de 3e année et 35 % des élèves de 6e année ayant des besoins particuliers ont satisfait à la norme provinciale. Le conseil de Lakehead comptait le plus grand pourcentage d’élèves aux prises avec des BP ayant satisfait à la norme provinciale en 3e année. Cependant, ce pourcentage était de 55 %, ce qui demeure préoccupant. Plus d’élèves ayant des besoins particuliers ont satisfait à la norme provinciale en 6e année dans le conseil d’Ottawa-Carleton que dans tout autre conseil scolaire examiné dans le cadre de l’enquête. Cependant, à seulement 60 %, ce pourcentage était également faible.

Lorsqu’on examine uniquement les élèves ayant un TA reconnu, on constate que seulement 12 % des élèves de 3e année du conseil de Hamilton-Wentworth ont satisfait à la norme provinciale. Le conseil de Simcoe Muskoka avait le plus haut pourcentage d’élèves ayant satisfait à la norme provinciale en 3e année, soit 60 %. Le conseil Keewatin-Patricia avait le plus bas pourcentage d’élèves ayant satisfait à la norme de 6e année, soit 33 %, tandis qu’un autre conseil du Nord (Lakehead) comptait le plus grand pourcentage d’élèves de 6e année ayant satisfait à la norme, soit 69 %. Dans la plupart des cas, seulement environ la moitié des élèves ayant un TA reconnu étaient en mesure de satisfaire aux normes provinciales de l’OQRE, et ce, malgré le haut taux de mesures d’adaptation fournies, comme nous l’indiquons ci-après.

Les données quantitatives obtenues des conseils scolaires et les données qualitatives tirées de sondages confirment les conclusions de l’OQRE voulant que tous les élèves ayant des besoins particuliers, c’est-à-dire une part considérable de la population étudiante de l’Ontario, et pas seulement les élèves ayant des TA, se heurtent à des difficultés de lecture[357]. Cela laisse entendre que l’approche actuelle de l’Ontario n’est pas fondée sur la conception universelle de l’apprentissage, qui exige que tous les élèves aient accès à un enseignement efficace de la lecture.

Selon le conseil d’Ottawa-Carleton, le seul conseil de l’échantillonnage nous ayant fourni sa propre analyse approfondie des données sur le rendement des élèves :

Toutes évaluations provinciales confondues, les résultats en matière de rendement semblent inférieurs chez les élèves en apprentissage de la langue (EAL), les élèves ayant des besoins particuliers (à l’exception des enfants doués; enfance en difficulté), les élèves issus de quartiers à faible revenu (SSE), et les élèves se définissant comme des personnes autochtones (AUT), comparativement à la moyenne des élèves. Les données laissent entendre que plus le nombre de groupes auquel appartient l’élève est élevé et moins ses résultats sont bons, surtout en numératie. Sur le plan du sexe, les résultats en mathématiques semblent plus élevés chez les garçons, tandis que les résultats en lecture, en écriture et au TPCL semblent plus élevés chez les filles. Les écarts sont bien plus grands en lecture et écriture qu’ils ne le sont en mathématiques.

Le Tableau 1 présente des données recueillies tout au long de l’enquête sur le pourcentage d’élèves[358] qui ont satisfait à la norme provinciale (niveau 3 ou 4) du test de lecture de 2018-2019 de l’OQRE :

  • Pourcentage global d’élèves du conseil ayant satisfait à la norme provinciale du test de lecture de l’OQRE en 3e et en 6e année[359]
  • Pourcentage d’élèves ayant des besoins particuliers ayant satisfait à la norme provinciale du test de lecture de l’OQRE en 3e et en 6e année[360]
  • Pourcentage d’élèves ayant un TA (reconnu par un CIPR) ayant satisfait à la norme provinciale du test de lecture de l’OQRE en 3e et en 6e année[361]
  • Pourcentage d’élèves ayant un TA (reconnu par un CIPR) qui avaient besoin de mesures d’adaptation (lecture des questions à haute voix, technologies d’assistance, services de transcription) et qui ont satisfait à la norme provinciale du test de lecture de l’OQRE en 3e et en 6e année.

 

Tableau 1 : Pourcentage d’élèves qui ont satisfait à la norme provinciale du test de lecture de 2018-2019 de l’OQRE[362]

 

Population globale – norme satisfaite

3e année

Besoins particuliers en matière d’éducation –

norme satisfaite

3e année

Élèves ayant des TA –

norme satisfaite

3e année

Élèves ayant des TA –

norme satisfaite, mesures d’adaptation

3e année

Population globale – norme satisfaite

6e année

Besoins particuliers en matière d’éducation –

norme satisfaite

6e année

Élèves ayant des TA –

norme satisfaite

6e année

Élèves ayant des TA –

 norme satisfaite, mesures d’adaptation

6e année

Hamilton-Wentworth

67

33

12

100

73

42

48

95

Keewatin-Patricia

59

18

Omission

Omission

72

35

33

100

Lakehead

71

55

50

100

75

48

69

82

London Catholic

72

39

50

100

78

47

44

78

Ottawa-Carleton

76

52

58

89

82

60

61

94

Peel

75

50

42

100

81

35

46

96

Simcoe Muskoka

Catholic

67

35

60

100

79

51

49

94

Thames

Valley

63

18

53

100

73

35

45

98

Haut de page

Accommodement des besoins

Le faible pourcentage d’élèves ayant des TA qui ont satisfait à la norme provinciale est encore plus préoccupant lorsqu’on prend en compte les mesures d’adaptation fournies. En effet, la plupart ou la totalité des élèves aux prises avec un TA qui ont satisfait à la norme ont eu droit à des services de lecture à haute voix des questions, à des services de transcription mot à mot de leurs réponses ou à des technologies d’assistance. Dans plusieurs conseils (Hamilton-Wentworth, Lakehead, London Catholic, Peel, Simcoe Muskoka Catholic et Thames-Valley), tous les élèves aux prises avec un TA qui ont satisfait à la norme provinciale en 3e année l’ont fait à l’aide de mesures d’adaptation. En 6e année, la plupart des élèves qui ont satisfait à la norme l’ont fait à l’aide de mesures d’adaptation. Très peu d’élèves ayant un TA reconnu ont satisfait à la norme provinciale sans l’aide de mesures d’adaptation. Le conseil de Lakehead comptait le plus faible pourcentage d’élèves de 6e année aux prises avec un TA reconnu qui ont satisfait à la norme provinciale sans mesures d’adaptation, soit 2 %, tandis que le conseil London Catholic avait le pourcentage le plus élevé, soit 22 %. Par conséquent, même les élèves qui ont des TA reconnus et qui satisfont à la norme provinciale pourraient ne pas être en mesure de lire et d’écrire adéquatement sans assistance.

Haut de page

Exemptions

La CODP a constaté que dans les huit conseils scolaires, entre 6 % et 60 % des élèves ayant des besoins particuliers ont été exemptés du test de lecture de l’OQRE de 3e année et entre 5 % et 35 % des élèves ont été exemptés du test de lecture de l’OQRE de 6e année. Entre 0 % et 5 % des élèves ayant un TA reconnu ont reçu une exemption relative au test de lecture de la 6e année[363].

Le Tableau 2 présente les données[364] sur les élèves exemptés des tests de lecture de l’OQRE de 3e et de 6e année (année scolaire 2018-2019) obtenues des huit conseils scolaires examinés durant l’enquête :

  • Pourcentage total d’élèves du conseil exemptés du test de lecture de l’OQRE
  • Pourcentage d’élèves ayant des besoins particuliers, exemptés du test de lecture de l’OQRE
  • Pourcentage d’élèves ayant un TA reconnu, exemptés du test de lecture de l’OQRE.

 

Tableau 2 : Pourcentage d’élèves exemptés des tests de lecture de l’OQRE de 3e et de 6e années, année scolaire 2018–2019

 

Exemptions totales –

3e année

Exemptions – Élèves ayant des besoins particuliers –3e année

Exemptions – Élèves ayant des TA –

3e année

Exemptions totales –

6e année

Exemptions – Élèves ayant des besoins particuliers –6e année

Exemptions – Élèves ayant des TA –

6année

Hamilton-Wentworth

4

12.5 %

0

4 %

7.6

1.1

Keewatin-Patricia

13

60

ADD[365]

13

35

0

Lakehead

4

6

0

4

5

0

London Catholic

2

12

0

3

6

0

Ottawa-Carleton

4

8

0

3

5

2

Peel

3

17

2

3

8

2

Simcoe-Muskoka

Catholic

4

15

0

3

9

5

Thames Valley

5

19

0

4

11

1

Haut de page

Autres observations

Les données sur les élèves ayant des besoins particuliers couvrent tous les élèves qui ont un PEI, qu’ils aient ou non été évalués par un CIPR. Bon nombre de ces élèves ont probablement un trouble de lecture ou un autre TA[366]. Les données de l’OQRE fournies par les huit conseils scolaires laissent entendre que, par rapport à leur nombre au sein de la population, très peu d’élèves ayant des troubles de lecture ont vu leurs TA reconnus par un CIPR. Par exemple, un conseil scolaire nous a rapporté que seulement 30 % des élèves ayant reçu un diagnostic de TA avaient suivi le processus des CIPR. D’autres élèves ont sans doute un TA non évalué ou diagnostiqué, ou sont à risque d’en développer un.

Même s’il n’est pas nécessaire d’avoir obtenu la désignation d’un CIPR pour avoir accès à un programme d’intervention ou à des mesures d’adaptation, le système actuel ne permet pas d’obtenir des données relatives au rendement aux tests de l’OQRE des élèves ayant un TA qui n’ont pas été évalués par un CIPR. La section 13 inclut des recommandations sur la collecte améliorée de données sur les élèves ayant des troubles de lectures et autres TA. 

Haut de page

Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS)

Le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) est une évaluation internationale qui fait état tous les cinq ans du rendement en lecture des élèves de 4e année du monde entier. Le PIRLS est le seul programme international qui évalue le rendement en lecture des enfants canadiens durant les premières années d’études.

Le PIRLS est dirigé par l’Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire (AIE), consortium indépendant d’instituts de recherche et d’organismes gouvernementaux. Il a été administré pour la première fois en 2001, puis tous les cinq ans depuis[367].

La dernière évaluation du PIRLS remonte à 2016, lorsque 50 pays y ont participé. Les responsables ont évalué le rendement en lecture d’un échantillon aléatoire de plus de 18 000 élèves de huit provinces canadiennes, dont l’Ontario. De l’information sur le milieu de vie, le milieu scolaire et le type de classes des élèves a également été recueillie au moyen de questionnaires. Les questionnaires ont été remplis par les élèves, leurs parents, leurs tuteurs, leurs directeurs d’école et leurs enseignants[368].

La 4e année a été choisie pour l’évaluation du PIRLS parce qu’elle correspond à une jonction importante du développement des élèves, soit le « point de transition où ceux-ci sont censés avoir déjà appris à lire et utilisent maintenant leurs compétences en lecture pour apprendre ». Le PIRLS évalue les compétences en lecture, qu’il qualifie d’« aptitude à comprendre et à utiliser les formes écrites de la langue qui sont exigées par la société ou valorisées par l’individu, et capacité d’utiliser cette information »[369].

Les objectifs du PIRLS sont les suivants :

  • évaluer les aptitudes à la lecture d’enfants de neuf ans (élèves de 4e année)
  • déterminer les contextes qui exercent une influence sur l’apprentissage de la lecture
  • comprendre comment les jeunes enfants apprennent à lire
  • améliorer les méthodes d’enseignement et d’apprentissage de la lecture de tous les enfants
  • évaluer et comprendre les différences observées d’un système de l’éducation à l’autre en vue d’améliorer les méthodes d’enseignement et l’apprentissage de la lecture partout dans le monde.

Le PIRLS utilise l’échantillonnage pour repérer les écoles publiques et privées et les élèves qui prendront part au test. Des écoles et élèves peuvent être exclus du test pour de nombreuses raisons, comme des handicaps (si l’école sert une clientèle handicapée ou si l’élève a un handicap). Le taux d’exclusion du PIRLS ne devrait pas être supérieur à 5 %. Plutôt que d’être exclus du programme, les élèves dyslexiques devraient dans la mesure du possible avoir accès à des mesures d’adaptation pour effectuer le test[370]. Néanmoins, certaines personnes soutiennent que la conception du PIRLS et le mode de transmission de ses résultats mènent à l’exclusion systématique des élèves marginalisés et handicapés[371].

En 2016, l’Ontario a obtenu une note 544 à l’évaluation du PIRLS, ce qui est supérieur au point médian de 500 de l’évaluation et à la moyenne internationale de 511. Le résultat de l’Ontario est d’un point supérieur à la moyenne canadienne (543), mais inférieur au résultat de la Colombie-Britannique (555), du Québec (547) et de l’Alberta (547) [372].

Le Tableau 3 montre les provinces, pays et territoires ayant obtenu un résultat supérieur à celui de l’Ontario.

 

Tableau 3 : Provinces, pays et territoires ayant obtenu un résultat supérieur à celui de l’Ontario au PIRLS de 2016

Russie

581

Singapour

576

Hong Kong (RAS) 

569

Irlande 

567

Finlande

566

Pologne

565

Irlande du Nord

565

Norvège (élèves de 5e année évalués)

559

Taipei chinois

559

Angleterre

559

Lettonie 

558

Suède

555

Colombie-Britannique

555

Hongrie

554

Bulgarie

552

États-Unis

549

Lituanie

548

Italie

548

Danemark

547

Québec

547

Alberta

547

Macao (RAS)

546

Pays-Bas

545

Australie

544

Le rendement de l’Ontario dans le cadre du PIRLS a diminué en 2016 (544) par rapport à 2011 (552), 2006 (556) et 2001 (548)[373]. Fait à noter, les données relatives aux élèves ayant des TA et aux taux d’accommodement de leurs besoins ne sont pas présentées séparément.

Selon un rapport du Conseil des ministres de l’Éducation du Canada, les résultats et autres données du PIRLS montrent l’importance d’identifier et de prendre en charge rapidement les élèves qui ont de la difficulté en lecture : 

Bien que les élèves du Canada fassent partie des meilleurs au monde en lecture […] et que les élèves du Canada de 4e année aient obtenu de très bons résultats au PIRLS de 2011 […] une proportion importante de jeunes ne possède toujours pas les connaissances et les compétences en lecture et en écriture nécessaires pour profiter adéquatement des possibilités d’éducation. En effet, selon les résultats du PIRLS de 2011, 14 p. 100 des élèves de 4e année n’atteignaient pas le seuil repère international intermédiaire; cependant, des différences significatives ont été perçues entre les provinces et selon la langue et le genre […] Les résultats de la plus récente évaluation du Programme pancanadien d’évaluation (PPCE) montrent que 12 p. 100 des élèves de 8e année ou de 2e secondaire du Canada n’ont pas atteint le Niveau 2 en lecture, niveau de base de compétence en lecture ou niveau attendu en lecture […] Il est donc de la plus haute importance de pouvoir cerner le plus tôt possible les domaines où les élèves éprouvent des difficultés pour permettre aux parents et aux enseignantes et enseignants du Canada d’intervenir rapidement[374]. [C’est nous qui soulignons.]

Haut de page

Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est un effort de collaboration des membres de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Au Canada, le PISA est exécuté par l’entremise d’un partenariat entre Emploi et Développement social Canada (EDSC) et le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) (CMEC). Il est exécuté tous les trois ans auprès des jeunes de 15 ans pour mesurer les acquis en lecture, en mathématiques et en sciences. Les élèves des écoles privées et publiques prennent part au PISA.

En 2018, 79 pays et économies, y compris le Canada, ont participé au PISA, qui se penchait sur les compétences en littératie.

Les élèves de l’Ontario ont obtenu un bon rendement au PISA en affichant des résultats supérieurs à la moyenne des pays de l’OCDE participants. Cependant, certaines recherches laissent entendre que les résultats du Canada pourraient ne pas être comparables à ceux d’autres pays étant donné le taux considérablement élevé d’exclusion d’élèves du Canada, les faibles niveaux de participation des écoles canadiennes et les taux élevés d’absence des élèves du pays. Les élèves exclus du programme avaient principalement des incapacités intellectuelles[375] (5 %), des connaissances limitées de la langue de l’évaluation (1,5 %) et des incapacités fonctionnelles (0,5 %)[376].

Malgré le rendement généralement élevé de l’Ontario et du Canada au PISA, il existe des sources de préoccupation :

  • Les filles ont des résultats nettement meilleurs en lecture que les garçons[377].
  • Les élèves du système d’éducation publique de langue anglaise de l’Ontario ont de meilleurs résultats en lecture que les élèves du système d’éducation public de langue française[378].
  • Depuis 2000, les résultats d’ensemble en lecture baissent[379] et le nombre d’élèves ne pouvant pas satisfaire aux normes internationales en lecture augmente[380].
  • L’écart qui existe entre les élèves ayant les niveaux de rendement les plus élevés et ceux ayant les niveaux de rendement les moins élevés en matière de lecture, un indicateur important de l’équité des résultats de l’éducation[381], s’est accru.
  • 13 % des élèves (ou environ une ou un élève sur sept) sont au niveau le plus bas du PISA (inférieur au niveau 2)[382].
  • Les élèves favorisés sur le plan socio-économique ont obtenu des résultats de 63 points (ou 4,8 %) supérieurs à ceux des élèves défavorisés sur le plan socio-économique[383]. Environ 24 % des élèves favorisés du Canada ont figuré parmi les élèves les mieux classés au PISA de 2018, comparativement à 7 % des élèves défavorisés[384].

La discussion du CMEC à propos du rendement des élèves canadiens se termine ainsi :

Malgré ces excellents résultats, les résultats du PISA 2018 en compréhension de l’écrit laissent aussi entrevoir certaines préoccupations, car le rendement en lecture au PISA a diminué pour l’ensemble du Canada et dans de nombreuses provinces depuis 2000. En effet, un élève sur sept au Canada est au niveau le plus bas du PISA (inférieur au niveau 2) et les élèves des milieux linguistiques minoritaires obtiennent des résultats inférieurs en lecture à ceux de leurs homologues des milieux linguistiques majoritaires dans la plupart des provinces. En outre, l’écart entre les résultats en lecture des filles et des garçons persiste[385].

Haut de page

Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur

Le Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur (COQES), une agence du gouvernement de l’Ontario, a pour mandat de mettre la recherche fondée sur des données probantes au service de l’amélioration du système d’éducation postsecondaire de l’Ontario. Il rend compte de ses activités au ministère des Collèges et Universités de l’Ontario.

En 2016-2017, le COQES a dirigé un projet intitulé l’Initiative des aptitudes essentielles chez les adultes (l’IAEA)[386]. Ce projet mesurait les capacités des nouveaux étudiants et nouveaux diplômés de 20 collèges et universités en matière de littératie, de numératie et de pensée critique[387].

Dans le cadre de l’enquête, il est surtout utile d’examiner les résultats de l’évaluation des compétences en littératie des étudiants nouvellement inscrits dans les établissements postsecondaires pour déterminer si les élèves qui obtiennent leur diplôme d’études secondaires ont les compétences en littératie requises pour réussir dans le contexte économique actuel. 

Les nouveaux étudiants des établissements sont évalués au moyen de l’outil Éducation et compétences en ligne, la version commerciale du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Cet outil, dont l’utilisation auprès des adultes âgés de 16 à 65 ans a été validée, mesure les compétences cognitives et professionnelles clés nécessaires pour que les adultes participent à la société et que les économies se développent.

Trente-quatre pour cent des nouveaux étudiants des collèges et 26 % des nouveaux étudiants des universités se sont classés au niveau 2 de l’évaluation, ou à un niveau inférieur. Cela signifie qu’ils ne satisfaisaient pas à la norme minimale en littératie requise selon l’OCDE pour réussir dans le contexte économique actuel[388].

Le COQES a déposé plusieurs autres rapports sur l’importance des compétences de base, comme la littératie et la numératie, qui sont essentielles afin de mener à bien ses études postsecondaires et ses activités professionnelles. 

Haut de page

Cloisonnement des élèves

Le cloisonnement fait référence au regroupement des élèves selon leurs habiletés présumées[389]. Il est surtout utilisé en contexte d’acheminement des élèves vers des cours théoriques, appliqués ou élaborés à l’échelon local à partir de la 9e année. Généralement, les élèves suivent tous leurs cours, ou la plupart d’entre eux, de façon cloisonnée[390].

Le cloisonnement réduit les possibilités des élèves en matière d’études postsecondaires, de carrière et de qualité de vie, et crée d’autres désavantages. Par exemple, les élèves cloisonnés dans des cours appliqués d’anglais et de mathématiques sont moins susceptibles de :

  • satisfaire aux normes provinciales relatives aux tests de mathématiques et de lecture
  • obtenir leur diplôme d’études secondaires
  • entreprendre des études postsecondaires[391].

En raison de problèmes relatifs à la collecte de données, il n’existe pas de données provinciales sur les caractéristiques démographiques des élèves orientés vers les cours théoriques et les cours appliqués. Cependant, les données recueillies par les conseils confirment les craintes de longue date à l’endroit de l’orientation plus probable des élèves marginalisés vers des parcours limitant leurs choix de cours et possibilités en matière d’études postsecondaires[392].

Selon les données de deux conseils scolaires ayant effectué un recensement scolaire, les élèves racialisés, plus particulièrement les élèves noirs et latino-américains, et les élèves autochtones sont plus susceptibles de suivre des cours appliqués. Par exemple, l’examen de 2019 du Peel District School Board[393] a révélé ce qui suit :

  • Les élèves noirs sont orientés de façon disproportionnée vers des cours appliqués et des cours élaborés à l’échelon local[394].
  • Les élèves autochtones sont surreprésentés au sein des cours appliqués et des cours élaborés à l’échelon local[395].
  • Les élèves latino-américains sont surreprésentés au sein des cours appliqués et des cours élaborés à l’échelon local[396].

De plus, seulement 34 % des élèves du conseil de Peel inscrits à des cours de la filière appliquée ont réussi le TPCL de la 10e année en 2018-2019, comparativement à 90 % des élèves de la filière théorique.

Des données du Toronto District School Board (TDSB) font état de résultats similaires parmi les élèves noirs et autochtones[397]. Les élèves provenant de familles à faible statut socio-économique sont également cloisonnés de façon disproportionnée dans des cours de filière appliquée[398].

La CODP a réclamé des données des huit conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête afin de tenter de déterminer si les enfants ayant un TA reconnu étaient cloisonnés de façon disproportionnée dans des cours appliqués en 9e année[399]. La CODP a appris que les conseils n’avaient pas de moyen uniforme d’entreposer et d’accéder à ces données. Les conseils ne semblent pas vérifier de façon proactive si certains groupes d’élèves se retrouvent orientés de façon disproportionnée vers des parcours scolaires qui limitent leurs possibilités sur le plan des études postsecondaires. Un conseil a indiqué ne pas pouvoir fournir l’information demandée parce qu’elle n’était pas recueillie ou disponible par l’entremise de son système actuel de gestion de l’information sur les élèves. Plusieurs autres conseils ont eu de la difficulté à fournir l’information demandée.

Les données transmises laissent entendre qu’une proportion préoccupante d’élèves ayant des TA suivent majoritairement des cours appliqués, et que les élèves ayant des TA reconnus sont considérablement plus susceptibles de suivre majoritairement des cours appliqués que les élèves dont le TA n’a pas été reconnu. Selon les données, les élèves ayant un TA reconnu étaient environ deux à quatre fois plus susceptibles de suivre majoritairement des cours appliqués en 9e année. 

 

Tableau 4 : Pourcentage d’élèves ayant des TA reconnus et d’élèves sans TA reconnu qui suivent majoritairement des cours appliqués en 9e année

 

TA reconnus

Aucun TA reconnu

Hamilton-Wentworth

71

27

Keewatin-Patricia

69

35

Lakehead

86

41

London Catholic

71

20

Ottawa-Carleton

40

11

Peel

44

28

Simcoe-Muskoka Catholic

Aucune donnée

Aucune donnée

Thames Valley

16

8

Comme nous l’expliquons plus longuement à la Section 6 : Expérience des élèves et des familles et à la Section 11 : Accommodement des besoins, l’enquête a révélé que d’autres types de cloisonnement peuvent également avoir lieu[400]. Ces autres types de cloisonnement incluent l’acheminement des élèves ayant des troubles de lecture vers des classes de l’enfance en difficulté séparées qui ne sont pas outillées pour intervenir auprès de ces élèves et le retrait d’élèves des programmes d’immersion. Les conseillers scolaires d’Ottawa-Carleton ont fait part de préoccupations à l’égard du grand nombre d’élèves possédant un PEI au sein de la filière de langue anglaise[401]. De plus, selon un rapport préparé par le conseil en 2019, les élèves des écoles unilingues anglaises ont tendance à être issus de familles à plus faible revenu que les élèves inscrits dans des écoles offrant un programme d’immersion française[402].

En juin 2020, le ministère de l’Éducation (ministère) a reconnu les répercussions néfastes du cloisonnement et a annoncé qu’il reportait le cloisonnement des élèves de la 9e année à la 10e année à compter de 2021, en commençant par les mathématiques de 9e année[403]. Au moment de rédiger ce rapport, nous possédions peu d’information sur le processus de décloisonnement ou les ressources et soutiens qui seront mis en place pour réorienter les enfants et adolescents. L’élimination des iniquités qui mènent au cloisonnement constitue une tâche complexe et devrait débuter le plus tôt possible à l’élémentaire[404]. Les mesures prises pour veiller à ce que plus d’élèves possèdent les compétences en lecture nécessaires pour atteindre leur plein potentiel sur le plan scolaire vont dans le sens de l’objectif de décloisonnement en Ontario. 

Haut de page

Taux de diplomation

Des recherches ont établi un lien entre les résultats aux évaluations de la littératie et l’obtention du diplôme d’études secondaires. Par exemple, les élèves dont les notes sont faibles à l'évaluation de la lecture du programme PISA sont peu susceptibles d’achever des études secondaires. Les capacités de lecture continuent d’avoir une influence sur les taux d'obtention de diplôme de l'enseignement secondaire, même après l'application d'autres variables telles que le sexe, la langue maternelle, l'éducation parentale, le revenu familial, le lieu de résidence et l'investissement scolaire et social[405].

Au 31 août 2018, 81,2 % des élèves de l’Ontario obtenaient leur diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DESO) en quatre ans tandis que 87,1 % obtenaient leur diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DESO) en cinq ans. Le Tableau 5 illustre le taux de diplomation des élèves des huit conseils scolaires en cinq ans, selon le ministère.

 

Tableau 5 : Taux de diplomation des élèves en cinq ans, selon le ministère de l’Éducation

Hamilton-Wentworth

79,7 %

Keewatin-Patricia

76,1 %

Lakehead

75,5 %

London Catholic

90,4 %

Ottawa-Carleton

88,3 %

Peel

89,2 %

Simcoe Muskoka Catholic

88,2 %

Thames Valley

79,1 %

La CODP a demandé que lui soient fournies des données des huit conseils scolaires examinés durant l’enquête afin de déterminer si, comme le laissent entendre les recherches, les élèves ayant un TA reconnu sont plus susceptibles que leurs pairs de quitter l’école sans obtenir leur DESO. Selon les réponses reçues, les conseils scolaires de l’Ontario ne semblent pas suivre les taux de diplomation selon l’anomalie de l’élève.

Les données à notre disposition ne nous ont pas permis de déterminer si les élèves ayant des TA étaient moins susceptibles d’obtenir leur DESO. Le conseil d’Ottawa-Carleton nous a fourni un rapport annuel sur le rendement des élèves (2018-2019) qui examinait les données relatives au rendement pour mesurer les progrès effectués par les élèves en matière d’apprentissage. Cet exercice avait été effectué pour orienter les stratégies du plan d’amélioration du rendement scolaire et du bien-être des élèves mis en œuvre par le conseil. En ce qui a trait à l’accumulation de crédits et à la diplomation, le rapport a révélé que « des groupes spécifiques d’élèves, principalement les élèves autochtones et élèves ayant des besoins particuliers, continuent de traîner de l’arrière par rapport aux autres élèves ».

Bien qu’il s’agisse d’un bel exemple d’analyse de données sur le rendement des élèves, ce genre d’exercice n’est pas effectué de façon régulière au sein des conseils scolaires.   Pour une discussion détaillée des lacunes sur le plan de la collecte de données et le suivi du rendement des élèves, voir la Section 13 : Problèmes systémiques.

Haut de page

Fréquentation d’établissements postsecondaires

Selon le COQES, les élèves qui sont handicapés, autochtones ou issus de familles à faible revenu, et les élèves dont les parents ne possèdent pas de diplôme postsecondaire, continuent d’être exclus des études postsecondaires et des avantages économiques qu’elles procurent[406].

Peu de données sont disponibles en Ontario sur le cheminement postsecondaire des élèves ayant des besoins particuliers plus généralement, ou des TA ou troubles de lecture plus spécifiquement. Cependant, les données recueillies indiquent que les élèves qui ont des besoins particuliers ou qui obtiennent de mauvais résultats aux évaluations de la littératie, y compris les tests de l’OQRE et du PISA, sont beaucoup moins susceptibles de s’inscrire à des études postsecondaires[407].

Un document de recherche publié par le COQES en 2012 s’est penché sur les données du TDSB relatives aux élèves aux prises avec une anomalie reconnue par un CIPR. Le document indique qu’une petite proportion seulement d’enfants qualifiés d’élèves ayant des besoins particuliers, par un CIPR dans le cas présent, sont en mesure de réussir une transition à une université ou à un collège ontarien[408]. Selon le document :

 […] les cheminements postérieurs à l’école secondaire des élèves du TDSB dans notre échantillon concordaient avec ceux signalés dans la documentation. Comparativement aux diplômés sans [besoins particuliers], une proportion plus élevée d’élèves ayant des [besoins particuliers] ont abandonné leurs études ou sont entrés directement sur le marché du travail. Seulement 18 % des élèves ayant des [besoins particuliers] ont confirmé leur admission à l’université, comparativement à 58 % pour les élèves sans [besoins particuliers]. Cependant, 24 % des élèves ayant des [besoins particuliers] se sont dirigés vers un collège communautaire, tandis que seulement 14 % des élèves sans [besoins particuliers] ont choisi ce cheminement[409].

On observe aussi une corrélation entre les résultats obtenus aux tests standardisés et la fréquentation d’établissements postsecondaires. Les élèves handicapés semblent moins bien réussir aux évaluations standardisées (voir par exemple les données de l’OQRE). Selon un document du Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur (COQES), des études ont révélé que la probabilité d’effectuer des études postsecondaires augmente à mesure qu’augmentent les résultats au test de lecture du PISA[410]. Une étude menée sur les élèves canadiens a révélé que seulement 28 % des élèves de 15 ans ayant obtenu un résultat de niveau 1 (le niveau le plus bas) au test de lecture du PISA en 2000 avaient, à l’âge de 19 ans, déjà effectué une forme quelconque d’études postsecondaires. Ce chiffre grimpait à 45 % pour le niveau 2, 65 % pour le niveau 3, 76 % pour les élèves du niveau 4 et 88 % pour les élèves du niveau 5 (niveau supérieur d’aptitudes à la lecture) [411].

Les élèves qui obtiennent des résultats supérieurs en littératie aux tests du PISA sont également plus susceptibles d'aller à l'université qu'au collège. D’indiquer le document :

Les compétences en lecture à 15 ans avaient l'impact le plus important sur le choix du parcours postsecondaire d'un élève, même après l'application d'autres variables, telles que le sexe, la langue maternelle, le lieu de résidence, l'éducation parentale et le revenu familial […][412]

Ce constat illustre toute l’importance de l’apprentissage de la lecture et de la littératie en bas âge parmi les populations traditionnellement marginalisées et de la promotion de l’équité au sein du système d’éducation de l’Ontario. 

La CODP a demandé aux huit conseils scolaires examinés dans le cadre de l’enquête de lui transmettre des données relatives à l’admission au collège ou à l’université de leurs diplômés aux prises avec un TA reconnu et sans TA reconnu. Une fois de plus, la CODP a constaté que les conseils scolaires ne faisaient pas de suivi fiable ou constant de cette information. Le présent rapport formule des recommandations relatives à l’amélioration de la collecte de données et du suivi du rendement des élèves à la Section 13 : Problèmes systémiques.

 

 


 

[317] Selon des données de l’OQRE de 2018-2019; voir : Highlights of the Provincial Results: Literacy English-Language Students, 2018-2019 (2019), en ligne (pdf) : Office de la qualité et de la responsabilité en éducation de l’Ontario www.OQRE.com/provincial-report-highlights-literacy-2019-pdf/ [OQRE, Literacy Highlights 2018-2019].

[318] Les élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation (à l’exception des enfants doués) sont des élèves qui ont un Plan d’enseignement individualisé (PEI), qui pourraient ou non avoir été qualifiés d’« élèves exceptionnels » par un comité d’identification, de placement et de révision (CIPR), et qui ont accès à des programmes et services; voir : ibid.

[319] Ontario Student Achievement 2018-2019, OQRE's Provincial Elementary School Report (2019), p. 28 et 35, en ligne (pdf) : Office de la qualité et de la responsabilité en éducation de l’Ontario  www.OQRE.com/provincial-report-elementary-2019-pdf/ [OQRE, Elementary School Report 2018-2019].

[320] TDSB, Right to Read: Closing Achievement Gaps, supra note 20, à la p. 4. Pour obtenir des données sur la situation aux États-Unis; voir aussi : B Hussar et al., The Condition of Education 2020 (2020), en ligne : National Centre for Education Statistics nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2020144 [Hussar]; NAEP, Nation’s Report Card: Reading, supra note 21.

[321] TDSB, Right to Read: Closing Achievement Gaps, supra note 20, à la p. 4. Pour obtenir des données sur la situation aux États-Unis; voir : Hussar, supra note 320; voir aussi : NAEP, Nation’s Report Card: Reading, supra note 21.

[322] Renforcer notre parcours d’apprentissage : Annexe technique au Troisième rapport d’étape sur la mise en œuvre du Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits (2018), p. 9, en ligne (pdf) : ministère de l’Éducation de l’Ontario files.ontario.ca/edu_1_1/edu-ieo-technical-appendix-third-report-fr-2021-10-28.pdf. [Ministère de l’Éducation de l’Ontario, Renforcer notre parcours d’apprentissage : Annexe].

[323] OQRE, Literacy Highlights 2018-2019, supra note 316. Ce rapport porte essentiellement sur les résultats d’évaluation de la lecture. Cependant, la lecture et l’écriture sont intimement liées et reposent sur bon nombre des mêmes compétences. Il s’agit dans les deux cas de composantes importantes de la littératie; voir : The Reading Writing Connection (2012), en ligne (pdf) : National Institute of Child Health & Human Development files.eric.ed.gov/fulltext/ED571549.pdf.

[324] R S Brown et G Parekh, The Intersection of Disability, Achievement, and Equity: A System Review of Special Education in the TDSB (2013), Toronto District School Board Research, rapport de recherche n12-13-12 du TDSB, en ligne (pdf) : Toronto District School Board tdsb.on.ca/Portals/research/docs/reports/Intersection%20of%20Disability%20Achievement%20and%20Equity.pdf [Brown et Parekh, The Intersection of Disability, Achievement, and Equity].

[325] Le manque de maîtrise de la lecture à la fin de la 1re année est associée à un risque accru d’abandon scolaire. Partanen et Siegel, « Long-term outcome of the early identification and intervention of reading disabilities », supra note 65; voir aussi : Trzesniewski et al., supra note 80.

[326] Association canadienne des troubles d’apprentissage, « A Literature Framework to Guide the Research Study », supra note 77, à la p. 14; Rojewski, supra note 81.

[327] Voir : Pierre Brochu et al., PIRLS/ePIRLS 2016 : Le contexte au Canada : Résultats canadiens du Programme international de recherche en lecture scolaire (Canada : Conseil des ministres canadiens de l’Éducation, 2016), à la p. 1, en ligne (pdf) : Conseil des ministres de l’éducation du Canada https://cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/385/PIRLS2016-Report-FR.pdf [Brochu et al., PIRLS 2016 : Le context au Canada].

[328] Audit de l’optimisation des ressources : Élaboration, mise en œuvre et prestation du curriculum (2020), à la p. 46, en ligne (pdf) : Bureau de la vérificatrice générale auditor.on.ca/fr/content-fr/annualreports/arreports/fr20/20VFM_03curriculum-fr.pdf [Vérificatrice générale, Audit de l’optimisation des ressources : curriculum (2020)].

[329] IDA, Lifting the Curtain on EQAO Scores, supra note 59, aux p. 2, 3, 13.

[330] Vérificatrice générale, Audit de l’optimisation des ressources : curriculum (2020), supra note 328, à la p. 46.

[331] OQRE, Elementary School Report 2018-2019, supra note 319, aux p. 28 et 35.

[332] Cela inclut les élèves participants et non participants. Le pourcentage d’élèves de 3e année ayant participé et satisfait à la norme provinciale était de 77 %; voir : Ontario, Office de la qualité et de la responsabilité en éducation, School Board Report (TDSB): Assessments of Reading, Writing and Mathematics 2018-2019 (2019), à la p. 7 (consulté en septembre 2020, plus disponible en ligne) [OQRE, School Board Report, 2018-2019].

[333] IDA, Lifting the Curtain on EQAO Scores, supra note 59, à la p. 3.

[334] Cela inclut les élèves participants et non participants. Le pourcentage d’élèves de 6e année ayant participé et satisfait à la norme provinciale était de 83 %; voir : OQRE, School Board Report, 2018-2019, supra note 332, à la p. 11.

[335] IDA, Lifting the Curtain on EQAO Scores, supra note 59, à la p. 20.

[336] Torgesen, « The prevention of reading difficulties », supra note 59; Moats, Teaching Reading Is Rocket Science, supra note 22; Partanen et Siegel, « Long-term outcome of the early identification and intervention of reading disabilities », supra note 65.

[337] EQAO Elementary School Report 2018-2019, supra note 319. 

[338] La vérificatrice générale de l’Ontario qualifie les conseils scolaires situés au nord de North Bay de conseils du Nord. Vérificatrice générale, Rapport annuel 2017, supra note 183, à la section 3.12, p. 624.

[339] Ibid., à la section 3.12, p. 623. L’écart des résultats en matière de lecture était moins grand en 6e année, mais la différence entre les conseils du Nord se creusait de nouveau au test TPCL de 10e année.

[340] OQRE, Literacy Highlights 2018-2019, supra note 316, à la p. 3.

[341] Ontario Student Achievement, 2018-2019, EQAO's Provincial Secondary School Report (2019), à la p. 3, en ligne (pdf) : Office de la qualité et de la responsabilité en éducation www.OQRE.com/provincial-report-secondary-2019-pdf/ [OQRE, Secondary School Report 2018-2019].

[342] Élèves ayant participé aux deux séances du TPCL et obtenu un résultat (« ayant réussi » ou « n’ayant pas réussi »). Sont exclus les élèves qui ne sont pas en voie d’obtention le diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DESO), qui étaient absents ou qui ont bénéficié d’un report.

[343] Les élèves admissibles antérieurement incluent tous les élèves qui étaient absents, qui ont bénéficié d’un report ou qui n’ont pas réussi lors d'une ou plusieurs administrations précédentes; ont bénéficié précédemment d’une exemption, mais cherchent maintenant à obtenir DESO; sont nouvellement arrivés dans la province au début de leur 11e ou 12e année, ou sont inscrits à un programme d’éducation pour adultes et ont commencé leur 9e année durant l’année scolaire 2000-2001 ou après. Pour obtenir des définitions; voir : OQRE, Secondary School Report 2018-2019, supra note 341, à la p. 62.

[344] Pour obtenir d’autre données sur le TPCL; voir : IDA, Lifting the Curtain on EQAO Scores, supra note 59.

[345] L'IDA a constaté que seulement 38 % des élèves ELL (élèves apprenant l'anglais) ont réussi l'évaluation, contre 60 % des élèves non ELL; ibid à la p. 3.

[346] Selon le nombre d’élèves de la cohorte qui ont pris part au TPCL et pour qui l’OQRE a des résultats d’évaluation de la 3e et de la 6e année (y compris les élèves ayant participé, ayant bénéficié d’une exemption ou n’ayant pas soumis de travaux auxquels attribuer une note). Ontario, Office de la qualité et de la responsabilité en éducation, Highlights of the Provincial Results, Literacy, 2017-2018 (2018), p. 4, en ligne (pdf) : www.OQRE.com/provincial-report-highlights-literacy-2018-pdf/ [OQRE, littératie 2017-2018].

[347] Des 18 384 élèves (18 %) qui n’avaient pas satisfait à la norme relative à la lecture en 3e année, mais ont satisfait à celle de la 6e année, 70 % (12 847) ont réussi le TPCL. Des 4 032 élèves (4 %) qui avaient satisfait à la norme relative à la lecture en 3e année, mais pas à celle de la 6e année, 57 % (2,294) ont réussi le TPCL; voir : OQRE, Highlights of the Provincial Results, Literacy, 2017-2018, note 346, p. 3.

[348] Ontario, Office de la qualité et de la responsabilité en éducation, Rapport annuel 2018-2019 (2019), p. 23, en ligne (pdf) : qao.com/wp-content/uploads/rapport-annuel-2018-2019.pdf.

[349] OQRE, Elementary School Report, supra note 319, à la p. 2.

[350] IDA, Lifting the Curtain on EQAO Scores, supra note 59, à la p. 16.

[351] « Submission to the Ontario Human Rights Commission’s Right to Ready Inquiry » (Mars, 2020) à la p. 5, en ligne (pdf) : International Dyslexia Association Ontario idaontario.com/wp-content/uploads/2020/04/IDA-Ontario-Submission-to-the-OHRC-Right-to-Read-Inquiry-March-2020.pdf [IDA, « Submission to OHRC Right to Read Inquiry »].

[352] IDA, Lifting the Curtain on EQAO Scores, supra note 59, à la p. 3.

[353] Pour bénéficier d'une exemption, un élève doit avoir un PEI ou être dans un programme alternatif qui n'accède pas au programme de niveau scolaire. Si un étudiant a une situation différente (par exemple, une maladie ou une situation personnelle), l’étudiant peut ne pas assister au test, mais être enregistré comme absent sans être exempté.

[354] Selon le Guide d’administration et directives sur les adaptations de l’OQRE, fourni à la CODP par un conseil scolaire.

[355] IDA, Lifting the Curtain on EQAO Scores, supra note 59.

[356] Kevin S McCrew et al., « An Investigation of the Exclusion of Students with Disabilities in National Data Collection Programs, Educational Evaluation and Policy Analysis », Educational Evaluation and Policy Analysis, vol. 15, no 3 (1993), p. 339, DOI : https://doi.org/10.3102/01623737015003339; July L Elliott et al., « What About Assessment and Accountability? Practical Implications for Educators », Teaching Exceptional Children, vol. 31, no 1 (1998), p. 20, DOI : https://doi.org/10.1177/004005999803100103; voir aussi : Matthew J Scheulka, « Excluding students with disabilities from the culture of achievement: the case of the TIMSS, PIRLS, and PISA », Journal of Education Policy, vol. 28, no 2 (2012), p. 216, DOI : 10.1080/02680939.2012.708789.

[357] Durant l’année scolaire 2019-2020, 348 000 élèves faisaient l’objet d’un PEI; Vérificatrice générale, Audit de l’optimisation des ressources : curriculum (2020), supra note 328, à la p. 8.

[358] Arrondi au point de pourcentage le plus proche. Si la partie décimale était inférieure à 0,5, le pourcentage a été arrondi vers le bas; si elle était supérieure à 0,5, il a été arrondi vers le haut. Si la partie décimale était égale à 0,5, le pourcentage a été arrondi vers le haut si le nombre entier était impair et vers le bas si le nombre entier était pair.

[359] Inclut les élèves participants et non participants.

[360] Inclut les élèves participants et non participants.

[361] Inclut les élèves participants et non participants.

[362] Nombre total d’élèves de la 3e et de la 6e année dans les conseils scolaires ci-après qualifiés d’élèves ayant des besoins particuliers (BP) ou élèves ayant un TA :

 

3e année – BP

3e année – TA

6e année – BP

6e année – TA

 Hamilton-Wentworth

633

8

839

88

Keewatin-Patricia

45

0

71

3

Lakehead

233

2

159

16

London Catholic

186

12

246

52

Ottawa-Carleton

953

33

1 140

103

Peel

1 297

102

1 944

391

Simcoe Muskoka

274

5

333

38

Thames

Valley

676

19

1 114

286

 

[363] Étant donné que très peu d’élèves ayant un TA reconnu en 3e année, les chiffres correspondants sont peu significatifs.

[364] Les pourcentages ont été arrondis au point de pourcentage le plus proche. Si la partie décimale était inférieure à 0,5, le pourcentage a été arrondi vers le bas; si elle était supérieure à 0,5, il a été arrondi vers le haut. Si la partie décimale était égale à 0,5, le pourcentage a été arrondi vers le haut si le nombre entier était impair et vers le bas su le nombre entier était pair.

[365] Omission : L’acronyme « aucune donnée disponible » signifie qu’il n’y avait pas d’élèves dans ce groupe.

[366] Selon le ministère de l’Éducation, il est raisonnable de supposer qu’une part considérable d’élèves inscrits à des programmes et des services à l’enfance en difficulté sans avoir été identifiés par un CIPR ont des troubles d’apprentissage (144 987 ou 7,1 % du nombre d’élèves total); Ontario, ministère de l’Éducation, Mise à jour sur l’éducation de l’enfance en difficulté, supra note 44, à la p. 5. Dans le récent recensement du conseil d’Ottawa-Carleton (2019-2020), le TA était le handicap le plus souvent rapporté par les élèves ou les parents/tuteurs. Parmi les élèves qui ont déclaré avoir un handicap, 51,4 % ont déclaré avoir un TA. Parmi les parents/tuteurs ayant déclaré avoir un handicap, 48,9 % ont dit avoir un TA; voir : Valoriser les voix – L’identité, ça compte! (2020), en ligne (pdf) : Ottawa-Carleton District School Board ocdsb.ca/UserFiles/Servers/Server_55394/File/Our %20Schools/Equity, %20Diversity %20and %20Inclusion/Valuing %20Voices/Valuing %20Voices %20IDB %20Infographic.pdf [Ottawa-Carleton, « Valoriser les voix »]. In Dans le récent recensement du conseil de Peel (2018), le TA était le handicap le plus souvent rapporté; voir :STUDENT CENSUS 2018: Special Report Students with Special Education Needs (2020),  en ligne (pdf) : Peel District School Board www.peelschools.org/aboutus/Research-and-Accountability/student-census/Documents/FINALStudent%20Census%202018%20StudentsWithSpecialEducationNeeds_July14.pdf, à la p. 5.

[367] Ontario participe au PIRLS depuis 2001. Il est donc possible de suivre l’évolution de la situation dans la province au fil du temps.

[368] Pour en savoir davantage sur la façon dont le PIRLS est administré ou sur ce qu’il permet d’évaluer, voir : Pierre Brochu et al., PIRLS/ePIRLS 2016 – Le contexte au Canada, supra note 327.

[369] Voir : ibid à la p. 1

[370] Pierre Brochu et al., PIRLS 2016 – Le contexte au Canada, supra note 327.

[371] Matthe  Schuelka, « Excluding students with disabilities from the culture of achievement: the case of TIMSS, PIRLS, and PISA », J of Edu Policy, vol. 28, no 1 (2013), DOI : https://doi.org/10.1080/02680939.2012.708789.

[372] Selon le PIRLS, le score de l'Ontario de 544 ne diffère significativement que de celui de la Colombie-Britannique, mais pas de la moyenne canadienne ou du Québec et de l'Alberta. Pour les trois derniers, les intervalles de confiance se chevauchent, ce n'est donc pas statistiquement significatif.

[373] Pierre Brochu et al., PIRLS 2016 : Le contexte au Canada, supra note 327, à la p. 37.

[374] Ibid à la p. 5

[375] « Cette catégorie comprend les élèves étant considérés, selon l’avis professionnel du personnel de direction ou d’autres membres du personnel qualifiés, comme ayant un handicap intellectuel ou ayant subi des tests prouvant un tel handicap. Elle comprend les élèves qui étaient émotionnellement ou mentalement incapables de suivre même les directives générales du test. » Il importe de noter que les élèves ne pouvaient être exclus simplement à cause de piètres résultats scolaires ou de problèmes ordinaires de discipline. L’exclusion systématique de tous les élèves atteints de dyslexie ou d’autres troubles d’apprentissage de la sorte n’était pas acceptable (il fallait adapter l’évaluation

pour ces élèves, si possible, plutôt que de les exclure); ibid à la p. 81.

[376] Jake Anders et al., « Is Canada really an education superpower? The impact of non-participation on results from PISA 2015 », Educ Asse Eval Acc (2020), p. 33, DOI : https://doi.org/10.1007/s11092-020-09329-5.

[377] Kathryn O’Grady et al., À la hauteur : Résultats canadiens de l’étude PISA 2018 de l’OCDE (Conseil des ministres de l’Éducation (Canada), 2019, p. 26-27, en ligne (pdf) : Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/396/PISA2018_PublicReport_FR.pdf [O’Grady et al., Résultats canadiens – PISA 2018].

378Ibid à la p. 19.

379Ibid aux p. 31 et 32. Le score global de l'Ontario est passé de 531 en 2009 à 524 en 2018.

380Ibid à la p. 104.

381Ibid à la p.  59.

382Ibid à la p. 12.

 

 

 

 

 

[383] Ibid aux p. 34 et 35. Dans le cadre du PISA, le statut socioéconomique des élèves se mesure à l’aide de l’indice de statut économique, social et culturel (SÉSC), dérivé de trois indices : le statut professionnel le plus élevé des parents; le niveau de scolarité des parents; et un certain nombre de possessions à la maison qui peuvent servir à évaluer la richesse matérielle, dont le nombre de livres et d’autres ressources éducatives à la maison; voir : Organisation de coopération et de développement économiques, PISA 2018 Results (Volume II): Where all students can succeed, (Paris : OECD publishing, 2019). DOI: https://doi.org/10.1787/19963777 [OCDE, PISA 2018 Volume II]. Le quart supérieur des élèves de l’indice ont été qualifiés d’élèves favorisés sur le plan socioéconomique et le quart inférieur, d’élèves défavorisés sur le plan économique; voir : Organisation de coopération et de développement économiques, Résultats du PISA 2015 (Volume III) : Le bien-être des élèves (Paris : OECD publishing, 2017), DOI: https://doi.org/10.1787/19963777 [OCDE, PISA 2015 Volume III].

[384] Organisation de coopération et de développement économiques, F Avvisati et al., Programme for International Student Assessment (PISA) Results from PISA 2018 : Canada, (2019) Note du pays de l'OCDE, en ligne (pdf) : Organisation de coopération et de développement économiques oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_CAN.pdf [OCDE, PISA 2018 : note du pays Canada].

[385] O’Grady et al., Résultats canadiens de l’étude PISA 2018, supra note 377, à la p. 32.

[386] « L’initiative des aptitudes essentielles chez les adultes » (consulté pour la dernière fois le 24 janvier 2022), en ligne : Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur

heqco.ca/fr/nos-priorites/resultats-dapprentissage/linitiative-des-aptitudes-essentielles-chez-les-adultes/.

[387] Collège Algonquin, Collège Centennial, Collège Conestoga, Collège Fanshawe, Collège Fleming, Collège George Brown, Collège Humber, Collège de Sault Ste. Marie, Collège Seneca, Collège Sheridan, Collège St. Lawrence, Université Algoma, Université Brescia à l’Université Western, Université Brock, Université McMaster, Université de Nipissing, Unversité Queen’s, Université de Guelph, Université York, Université Quest Canada.

[388] Harvey P Weingarten et al., Mesure des compétences essentielles des étudiants de niveau postsecondaire : rapport final de l’Initiative des aptitudes essentielles chez les adultes, (Toronto : Conseil ontarien de l’enseignement supérieur, 2018) aux p. 45 et 50.

[389] Toronto District School Board, Director’s response to the Enhancing Equity Task Force Report (31 janvier 2018), p. 10, en ligne : TDSB www.tdsb.on.ca/Portals/0/docs/Response %20to %20Report_Jan2018_v5.pdf [TDSB, réponse de la directrice]; Carl James et Tana Turner, Towards Race Equity in Education: The Schooling of Black Students in the Greater Toronto Area (Université York, Toronto [Ontario], 2017), p. 41, en ligne (pdf) : Université York edu.yorku.ca/files/2017/04/Towards-Race-Equity-in-Education-April-2017.pdf [James et Turner : Towards Race Equity in Education].

[390] Voir : Daniel Hamlin et David Cameron, Applied or Academic: High Impact Decisions for Ontario Students (People for Education, Toronto, 13 avril 2015), p. 3, en ligne (pdf) : People for Education peopleforeducation.ca/wp-content/uploads/2017/07/Applied-or-Academic-Report-2015.pdf [Hamlin et Cameron, Applied or Academic]; Sharma Queiser et Sabrina De Araujo, Still Streamed: How High Impact Decisions are Shaping Students’ Futures (Social Planning Toronto [Ontario], septembre 2017), p. 2, en ligne (pdf) : Social Planning Toronto d3n8a8pro7vhmx.cloudfront.net/socialplanningtoronto/pages/1728/attachments/original/1541612433/Streaming_Report-September-v1.1-web.pdf?1541612433 [Queiser et De Araujo, Still Streamed].

[391] Hamlin et Cameron, Applied or Academic, supra note 390, à la p.5.

[392] Pour consulter des rapports sur les effets inéquitables du cloisonnement sur les élèves marginalisés, voir : Queiser et De Araujo, Still Streamed, supra note 320, à la p. 2; Hamlin et Cameron, Applied or Academic, supra note 389, à la p. 41.

[393] Chadha et al., supra note 283.

[394] Ibid aux p. 11-13.

[395] Ibid à la p. 6.

[396] Ibid.

[397] David Clandfield et al., « Restacking the Deck: Streaming by class, race and gender in Ontario schools » (Hiver, 2014), Our Schools/Our Selves (numéro spécial), vol. 23, no 114, p. 221, en ligne (pdf) : easywebdesignsolutions.com/georgemartell/email43/docs/OS %23114Restacking %20the %20Deck %20online.pdf [Clandfield et al., : « Restacking the Deck »]; voir aussi : Sharma Queiser et De Araujo, Still Streamed, supra note 390.

[398] TDSB, Director’s response to the Enhancing Equity Task Force Report, supra note 389, à la p. 10, Clandfield et al., « Restacking the Deck », supra note 397, à la p. 9, Hamlin et Cameron, Applied or Academic supra note 397, à la p. 5.

[399] La question suivante a été posée aux conseils : quel pourcentage d’élèves de 9e année ayant une difficulté d’apprentissage suit surtout des cours appliqués plutôt que des cours théoriques? Les conseils scolaires de l'Ontario n'ont pas de méthode cohérente pour suivre les parcours scolaires, car ces conseils peuvent avoir utilisé des méthodologies différentes lors de la compilation de ces données. L’examen du Peel District School Board a aussi déterminé si la majorité des cours suivis étaient théoriques, appliqués ou élaborés à l’échelon local; Chadha et al., supra note 283, à la p. 6.

[400] Voir aussi : Clandfield et al., « Restacking the Deck », supra note 397, à la p. 80.

[401] CBC News, « English-track students less privileged than immersion peers, report finds », CBC News (1er novembre 2019), en ligne : CBC www.cbc.ca/news/canada/ottawa/social-streaming-in-ottawa-french-and-english-schools-1.5342800 [CBC News, « Les étudiants de la filière anglaise sont moins privilégiés que leurs pairs en immersion »].

[402] Jacquie Miller, « Data reveal issues with newcomers, low-income kids in Ottawa streaming into English, not French immersion », CBC News (30 octobre 2019), en ligne : CBC News www.cbc.ca/news/canada/ottawa/social-streaming-in-ottawa-french-and-english-schools-1.5342800 [Miller, « Data reveal issues »].

[403] Ontario, Cabinet du premier ministre, Nouveau, « L'Ontario prend des mesures audacieuses pour éliminer le racisme et l'inégalité dans les écoles », Gouvernement de l’Ontario (9 juillet 2020), en ligne : https://news.ontario.ca/fr/release/57543/lontario-prend-des-mesures-audacieuses-pour-eliminer-le-racisme-et-linegalite-dans-les-ecoles.

[404] People for Education, Choosing Courses for High School: Achievement gaps, informed decision-making, and inequality, 2014, en ligne (pdf) : People for Education peopleforeducation.ca/wp-content/uploads/2020/07/People-for-Education-report-on-streaming-in-Ontario-schools.pdf.

[405] Nicholas Dion et Vicky Maldonado, « Sont-ils à la hauteur? Des tendances inquiétantes en termes d'alphabétisation des étudiants de l'enseignement postsecondaire » (Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur, Toronto, 31 octobre 2013), Rapport En question no 16, p. 13, en ligne (pdf) : Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur heqco.ca/wp-content/uploads/2020/03/HEQCO-Literacy-FR.pdf [Dion et Maldonado, « Sont-ils à la hauteur? »].

[406] Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur, « L’accès aux études postsecondaires », en ligne (pdf) : Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur heqco.ca/fr/nos-priorites/acces/ [Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur, « L’accès aux études postsecondaires »]; voir aussi : Clandfield et al., « Restacking the Deck », supra note 397, aux p.11 et 12.

[407] Ibid; voir aussi : Clandfield et al, « Restacking the Deck », supra note 397, aux p. 11 et 12. Le COQES désigne les études postsecondaires comme l'inscription dans un collège ou une université et n'inclut pas la participation à un apprentissage dans un métier spécialisé.

[408] Robert Sweet et al., Élèves ayant des besoins particuliers et transitions à l’éducation postsecondaire (Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur, Toronto, 2012), p.  2, en ligne (pdf) : Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur file:///C:/Users/Edgar/Downloads/SN-FR.pdf [Sweet et al., Transitions à l’éducation postsecondaire].

[409] Ibid

[410] Pour en discuter, voir : Dion et Maldonado, « Sont-ils à la hauteu? », supra note 405, aux p. 15 et 16.

[411] Tamara Knighton et Patrick Bussière, « Educational Outcomes at Age 19 Associated with Reading Ability at Age 15 » (2006) Statistique Canada, document de recherche no  81-595-MIE2006043–043, à la p. 14, en ligne (pdf) : Statistique Canada www150.statcan.gc.ca/n1/en/pub/81-595-m/81-595-m2006043-eng.pdf?st=24sqbQ1N.

[412] Dion et Maldonado, « Sont-ils à la hauteur? », supra note 405, à la p. 16.

 

 

6. Expérience des élèves et des familles

Avertissement : Certains sujets abordés dans cette section peuvent être traumatisants pour certains lecteurs, notamment les références à l’intimidation, aux sévices émotionnels et physiques, aux troubles mentaux, ainsi qu’à l’automutilation et au suicide. Veuillez prendre soin de vous-même en lisant ce matériel. De nombreuses ressources sont à votre disposition si vous avez besoin de soutien additionnel, notamment dans le site Web de la CODP, dans la liste de soutiens.

 

Introduction

La vulnérabilité est une caractéristique inhérente de l’enfance. Les enfants dépendent grandement d’autrui pour la satisfaction de leurs besoins fondamentaux et la prise de décisions concernant leur bien-être physique, affectif et intellectuel. C’est encore davantage le cas pour les enfants qui, au début de leur vie, sont confrontés à des obstacles sociétaux, qu’il s’agisse de la pauvreté, du faible niveau de scolarité de leurs parents, du racisme ou du capacitisme[413].

En ce qui a trait aux troubles de lecture, les experts disent que « l’écart ne se situe pas sur le plan des connaissances […] mais sur celui de l’action[414] ». Avec des méthodes pédagogiques efficaces, la plupart des élèves peuvent acquérir de bonnes compétences en lecture. La prestation d’un enseignement fondé sur la science et une intervention précoce auprès des élèves qui ont de la difficulté à apprendre à lire prépare ceux-ci à réussir à l’école, au travail et dans la vie.

Dans la plupart des matières scolaires, il faut lire pour accéder au contenu, ce qui fait de la capacité de lire une clé pour l’apprentissage futur. Cependant, quand l’école ne fournit pas d’enseignement et de mesures d’intervention qui sont efficaces et fondés sur des données probantes, les enfants prennent de plus en plus de retard et risquent d’en subir des conséquences négatives toute leur vie.

En raison des inégalités structurelles, les enfants noirs et les autres enfants racialisés, les enfants des Premières Nations et des communautés métisses et inuites, les élèves en apprentissage de la langue (EAL)[415] et les enfants qui vivent dans la pauvreté peuvent être confrontés à des obstacles supplémentaires. Ils sont à risque d’avoir des difficultés de lecture, et leurs parents n’ont pas toujours le même accès aux ressources que les parents plus favorisés[416]. Ces élèves dépendent grandement d’un système d’enseignement public pour prévenir ou atténuer les écarts de rendement.

Les élèves ayant des difficultés de lecture, ainsi que leurs parents ou tuteurs, ont fourni à l’équipe d’enquête de l’information sur l’évitement scolaire, les stéréotypes, l’estime de soi, les effets sur la santé mentale, les faibles attentes de l’école et les conséquences pour la vie. Des parents ont également signalé des impacts sur la famille associés aux finances, aux effets sur la santé mentale, à l’orientation dans le système scolaire et aux relations familiales. En plus de se faire ressentir sur les familles, ces impacts représentent des coûts additionnels pour l’ensemble de la société.

L’équipe d’enquête a reçu 1 425 sondages remplis par des élèves, parents et tuteurs. Il est évident que certaines personnes ont passé beaucoup de temps – parfois des heures – à répondre au sondage tout en jonglant avec les nombreuses exigences de leur vie quotidienne. L’enquête a également donné lieu à une centaine de présentations lors d’audiences publiques et de rencontres communautaires. L’âge des présentateurs variait de neuf à 84 ans.

Il faut du courage, du temps et de l’énergie pour relater ses expériences, que ce soit par écrit ou en personne. La CODP exprime sa reconnaissance envers tous ceux et celles qui lui ont parlé de leurs expériences et qui ont contribué aux résultats du présent rapport.

Le contenu de la présente section est tiré des audiences publiques de la CODP, de ses rencontres communautaires et de ses sondages auprès des élèves et parents.

Dans cette section et dans l’ensemble du rapport, le terme « soutien » est utilisé dans un sens large qui inclut une instruction additionnelle ou des mesures d’intervention ou d’adaptation.

Haut de page

Sondage de l’enquête

Les sondages ont été le plus souvent remplis par des parents ou des tuteurs au nom d’une ou un élève (96 %); certains parents y ont inclus des citations ou des commentaires de l’élève. Une faible proportion des répondants au sondage (4 %) sont des élèves anciens ou actuels qui ont témoigné de leur propre expérience.

Dans la présente section, il sera aussi brièvement question de certaines limites du sondage de l’enquête et des mesures prises par la CODP pour y remédier. Les limites du sondage sont également abordées à la Section 3 : Méthodologie.

Haut de page

Profil des élèves

La présente section brosse un portrait général des caractéristiques des élèves qui ont répondu eux-mêmes au sondage, ou pour qui d'autres y ont répondu.

Le Tableau 6 présente les principales données démographiques sur les élèves tirées du sondage.

 

Tableau 6 : Profil des élèves, selon les répondants au sondage

Âge (ans)

Moyenne

12

Médiane

11

Mode

9

Niveau moyen

6e année

Sexe/genre[417]

Garçon/homme

59 %

Fille/femme

40 %

Garçon/homme transgenre

0,1 %

Fille/femme transgenre

0,2 %

Autre (non-binaire, genre fluide, bispirituel, etc.)

0,2 %

En questionnement

0,1 %

Préfère ne pas répondre

1 %

Système scolaire

Public anglophone

69 %

Catholique anglophone

19 %

École privée

4 %

Catholique francophone

4 %

Public francophone

2 %

Provincial/démonstration

1 %

Fréquentation de l’école

 

Fréquente actuellement l’école

90 %

Titulaire d’un diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DESO)

8 %

Ne fréquente pas l’école et non titulaire d’un DESO

2 %

Trouble de lecture[418]

 

Oui

80 %

Peut-être

13 %

Non

4 %

Ne sait pas

2 %

Trouble de lecture chez un membre de la famille

46 %

Trouble de lecture et autre handicap[419]

 

Oui

53 %

Peut-être

7 %

Non

36 %

Ne sait pas

4 %

Pays d’origine

 

Naissance au Canada

96 %

Autre[420]

4 %

Première langue apprise à la maison

 

Anglais

92 %

Français

3,5 %

Autre[421]

4,5 %

Élève en apprentissage de la langue (statut déterminé par l’école)

 

Oui

25 %

Non

71 %

Ne sait pas

4 %

Race[422]

 

Blanche        

83,5 %

Autre[423]

3,4 %

Noire

2,6 %

Premières Nations

1,8 %

Latino

1,7 %

Moyen-orientale

1,6 %

Sud-asiatique

1,6 %

Est-asiatique

1,5 %

Métisse

1,3 %

Asiatique du Sud-Est

0,7 %

Inuite

0 %

Haut de page

Profil des répondants au sondage

La plupart des répondants au sondage ne représentent pas des familles d’origine raciale et de milieux socioéconomiques diversifiés. Ils sont principalement blancs, et plus riches et plus éduqués que la moyenne des Ontariens. Le Tableau 7 présente des données démographiques sur les répondants au sondage selon la race, le revenu familial et le niveau de scolarité.

Les élèves sont plus représentatifs des Ontariens (9,7 % d’élèves racialisés) que les répondants qui ont rempli le sondage en leur nom (6,5 % de répondants racialisés).

 

Tableau 7 : Race ou ascendance des élèves et des répondants au sondage[424]

 

Race des répondants

Population ontarienne

Blanche        

88,0 %

70,7 %[425]

Noire

1,3 %

4,7 %

Premières Nations

1,3 %

1,8 %

Latino

1,4 %

1,5 %

Moyen-orientale

1,3 %

2,8 %[426]

Sud-asiatique

1,5 %

8,7 %

Est-asiatique

0,8 %

6,6 %[427]

Métisse

0,9 %

0,9 %

Asiatique du Sud-Est

0,2 %

3,4 %[428]

Inuite

0 %

0 %[429]

Autre[430]

2,9 %

s.o.

La plupart des répondants (57 %) ont déclaré un revenu familial avant impôt de plus de 100 000 $ en 2018. Cette donnée est nettement supérieure au revenu total médian des Ontariens, qui était de 74 600 $ en 2018[431].

 

Tableau 8 : Revenu avant impôt des répondants au sondage (2018)

Moins de 25 000 $

2 %

De 25 000 à 35 000 $

2 %

De 35 000 à 50 000 $

4 %

De 50 000 à 75 000 $

7 %

De 75 000 à 100 000 $

14 %

De 100 000 à 150 000 $

22 %

Plus de 150 000 $

35 %

Préfère ne pas répondre

14 %

Les répondants étaient plus scolarisés que la moyenne des Ontariens; 88 % des répondants au sondage ont obtenu un grade ou un diplôme d’études postsecondaires, comparativement à 55 % dans l’ensemble de l’Ontario[432].

 

Tableau 9 : Niveau de scolarité des répondants

Niveau de scolarité

Répondants au sondage

Population ontarienne

École élémentaire

1,3 %

17,5 %[433]

Diplôme d’études secondaires (ou équivalent)

5,4 %

27,4 %

Certificat ou diplôme d’apprentissage ou d’école de métiers

1,4 %

6,0 %

Diplôme d’études collégiales

20,5 %

20,8 %

Baccalauréat

34,3 %

17,3 %

Grade professionnel (en droit ou en médecine)

11,5 %

s.o.

Maîtrise

16,8 %

5,4 %

Doctorat

3,5 %

0,9 %

Autre[434]

5,3 %

s.o.

Haut de page

Obstacles à la participation au sondage

Des recherches donnent à penser que les personnes blanches ayant un revenu et un niveau de scolarité supérieurs à la moyenne sont plus susceptibles de répondre à des sondages autodéclaratifs que les personnes racialisées et les personnes ayant un revenu et un niveau de scolarité inférieurs à la moyenne[435].

Les raisons du faible taux de réponse de certaines communautés sont propres à la situation de chacune d’elles. Cependant, certaines communautés ont en commun des expériences similaires de discrimination systémique continue et de violence historique telles que la colonisation, l’esclavage, l’assimilation, la criminalisation, la ségrégation et le déplacement. Ces facteurs sociaux ont aujourd’hui un effet particulièrement marqué sur les Premières Nations et communautés métisses, inuites et noires. Ces facteurs contribuent à un traumatisme intergénérationnel, ils entretiennent la méfiance à l’égard des institutions publiques, et ils dégradent les conditions sociales et économiques des groupes touchés[436]; tous ces effets peuvent avoir une influence sur les taux de réponse aux sondages.

Les familles qui manquent de ressources financières se heurtent souvent à des obstacles lorsqu’il s’agit de répondre à un sondage ou d’assister à une réunion publique. Ces types d’engagements prennent du temps, et les familles dont l’horaire de travail est peu flexible et qui ont peu de temps libre s’en trouvent désavantagées. Comme le note une répondante : « Je suis mère monoparentale, je travaille à temps plein et je fais de mon mieux pour trouver le temps de répondre à ce sondage avant d’aller faire l’épicerie et de rentrer à la maison pour dormir. »

Afin de réduire certains des obstacles à la participation à un sondage[437], la CODP a intégré des tribunes libres à ses audiences publiques et organisé des rencontres communautaires où les participants étaient invités à parler de leur expérience. La CODP a veillé à ce que des auteurs de présentations aux audiences publiques représentent les points de vue des communautés empêchées par certains obstacles de défendre leurs propres intérêts, tels les réfugiés et les enfants placés sous protection. L’enquête comprenait également des interactions avec des Premières Nations et des communautés métisses et inuites de l’Ontario. La CODP a offert de l’aide aux personnes qui n’étaient pas en mesure de répondre au sondage. Enfin, la CODP disposait d’une ligne téléphonique et d’un compte de courriel dédiés à la réception des observations, des récits et des demandes d’assistance du public. D’autres rencontres en personne qui avaient été prévues ont été annulées en raison de la pandémie de COVID-19.

Bien que les répondants ne soient pas représentatifs de la population ontarienne sur les plans de la race et du niveau de revenu, l’équipe d’enquête a tout de même reçu des communications de centaines de personnes issues de groupes à identités croisées protégées par le Code des droits de la personne de l’Ontario qui lui ont fait part d’information et de récits d’expérience d’une importance capitale. Nous avons porté une attention particulière à ces récits et nous les avons mis en relief tout au long de la présente section.

Haut de page

Impact sur les élèves

L’enquête a révélé une grande similarité dans les comptes rendus des élèves et des parents. Un récit commun émerge des sondages, des mémoires et des présentations faites lors des rencontres communautaires et des audiences publiques.

Lorsque l’école omet d’offrir un enseignement de la lecture fondé sur des données probantes, de déceler rapidement les difficultés de lecture et de fournir des mesures d’intervention efficaces, des écarts de rendement se développent et s’élargissent. La conjoncture favorable disparaît et les élèves ayant des difficultés de lecture prennent du retard sur leurs pairs. L’échec du système retombe sur les épaules de ces élèves, qui ont l’impression d’avoir mal agi ou d’avoir un problème. Cette situation les rend vulnérables aux comportements d’évitement scolaire et d’opposition, au discours intérieur négatif, à l’intimidation et à d’autres troubles mentaux.

À mesure que les élèves cheminent dans le système, ces fardeaux s’alourdissent. Les éducateurs pourraient avoir tendance à jeter le blâme sur les aptitudes ou le potentiel de l’élève plutôt que sur le système d’éducation. Les élèves sont détournés de diverses perspectives pédagogiques et se sentent encore plus isolés. Les parents qui s’inquiétaient à savoir si leur enfant rattraperait son retard à l’école élémentaire s’inquiètent désormais de son avenir et de son bien-être après l’obtention du diplôme, voire de ses chances d’obtenir un diplôme.

Cette situation peut être pire pour les élèves ayant des identités croisées. Les élèves de certains groupes identitaires (personnes racialisées; élèves issus de Premières Nations, de communautés métisses et inuites, et de ménages à faible revenu; élèves multilingues; nouveaux arrivants) sont confrontés à des obstacles et des fardeaux supplémentaires.

Les personnes ayant répondu au sondage au nom d’élèves noirs, d’élèves issus de Premières Nations ou de communautés métisses ou inuites, ont déclaré avec une fréquence disproportionnée que l’origine ou la race de l’élève avait un impact négatif ou quelque peu négatif sur son expérience scolaire en lien avec son trouble de lecture.

 

Tableau 10 : Origine raciale ou ethnique et impact négatif sur l’expérience scolaire

Noire

52 %

Premières Nations

39 %

Sud-asiatique

30 %

Asiatique du Sud-Est

18 %

Est-asiatique

18 %

Métisse

17 %

Moyen-orientale

7 %

Latino

8 %

Blanche

2 %

Des répondants à faible revenu ont également noté que leur statut socioéconomique avait un impact négatif ou quelque peu négatif sur l’expérience scolaire de l’élève en lien avec son trouble de lecture.

 

Tableau 11 : Revenu et impact négatif sur l’expérience scolaire

Moins de 25 000 $

41 %

De 25 000 à 35 000 $

58 %

De 35 000 à 50 000 $

30 %

De 50 000 à 75 000 $

23 %

De 75 000 à 100 000 $

16 %

De 100 000 à 150 000 $

7 %

Plus de 150 000 $

8 %

Haut de page

Évitement scolaire

Les élèves qui ont des difficultés de lecture peuvent éprouver un stress lié à l’école pour de nombreuses raisons. Des recherches démontrent que dès leur plus jeune âge, les enfants savent reconnaître que ce qui semble facile pour leurs pairs est difficile pour eux[438].

En lecture, ces différences sont parfois très évidentes. La lecture est une compétence importante et largement répandue dans la société. Apprendre à lire est un objectif primordial à l’école élémentaire et une étape essentielle de l’acquisition de compétences et de savoirs dans de nombreux domaines. La lecture est une compétence nécessaire au quotidien, des imprimés sur papier aux panneaux indicateurs et aux textes sur écran.

L’échec répété malgré un travail acharné est une source de sentiments négatifs tels que la frustration, la colère, la tristesse, l’inquiétude et la peur. Ces sentiments rendent l’élève vulnérable à une baisse de l’estime de soi et à d’autres problèmes scolaires tels que le manque de motivation[439]. L’élève peut aussi avoir l’impression d’avoir déçu ses parents ou ses enseignants, par exemple.

Les élèves ont différents moyens de réagir à ce stress ou de composer avec lui. Certains réagissent ouvertement au stress, par l’opposition (dire qu’on s’en fiche, ne pas écouter, ni suivre les règles, mal se conduire en classe) ou par l’agressivité[440]. Dans le sondage des élèves et des parents, 8 % des répondants ont mentionné des éclats ou des problèmes comportementaux tels que faire le clown en classe, remuer constamment, crier, ou manifester de la rage, de la colère ou de la violence.

Certains élèves internalisent leur stress. Cette réaction peut se manifester par l’évitement scolaire, le repli sur soi, l’anxiété, la dépression et les douleurs somatiques[441]. Dans le sondage des parents et des élèves, 9 % des répondants ont mentionné des tendances à l’évitement scolaire telles que fuir l’école, aller souvent aux toilettes, causer des affrontements pour éviter d’aller à l’école et se plaindre de douleurs et de maux d’estomac.

Les élèves et les parents ont aussi mentionné le repli sur soi de l’élève en classe, et 9 % des élèves ont dit que leur handicap est une source d’embarras. Ces élèves cachent leur trouble de lecture à leurs camarades et tentent d’éviter de lire en public.

La situation n’est cependant pas tout blanc ou tout noir : l’élève peut tantôt se replier sur soi, tantôt avoir un comportement d’opposition. Une mère a décrit comme suit la gamme des comportements de son fils au fil de sa scolarisation :

À partir de la 1re année, [il] a fait régulièrement des crises après l’école, à cause de la frustration et de la fatigue. En 3e année, en rentrant à la maison, il m’a dit qu’il était « le plus idiot et le plus stupide des enfants de [nom de l’école] ». Il a tendance à faire des siennes pour éviter de faire un travail trop difficile pour lui, alors il a souvent des problèmes à l’école. En 5e année, il a développé de l’anxiété et un tic facial. En 7e année, il refusait d’aller à l’école ou il allait se cacher aux toilettes parce qu’il faisait trop d’anxiété. En 8e année, il faisait exprès de mal se conduire pour être mis à la porte de la classe parce qu’il n’arrivait pas à faire les travaux. Il disait qu’il rêvait de savoir lire et travailler comme les autres élèves.

La présidente de la Pediatricians Alliance of Ontario nous a également parlé de l’expérience de l’évitement scolaire :

Imaginez une enfant de huit ans qui fait de l’évitement scolaire. Le matin, c’est très difficile de la sortir du lit et de la préparer à partir pour l’école. Sa maman, qui a un emploi à temps plein, arrive parfois en retard au travail à cause de ce comportement. L’enfant se plaint de diverses douleurs, qui sont autant de symptômes d’anxiété. Elle a du mal à dormir la nuit, car elle s’inquiète de la journée d’école du lendemain, et elle traîne sa fatigue toute la journée. Elle a de la difficulté à atteindre le niveau de lecture de la 1re année, et on donne à sa mère les noms de psychologues de la collectivité, car, lui dit-on, aucune intervention ne peut être mise en place avant d’avoir un plan d’enseignement individualisé officiel. On dit à la mère que le délai d’attente pour une évaluation à l’école est d’au moins deux ans. Dans mon bureau, la mère est au bord des larmes; sa voix est pleine de frustration et d’inquiétude. Comment la famille va-t-elle trouver les moyens de payer une évaluation psychologique? Ces enfants manquent de confiance en soi, ils disent des choses comme « Je suis idiot […] pourquoi est-ce que je suis né? » et se font ridiculiser par leurs camarades.

Les élèves veulent désespérément apprendre à lire. Toutefois, quand ils sont exclus sur les plans pédagogique et social, l’évitement leur permet de se protéger, de reprendre le dessus et de se mettre à l’abri du préjudice[442]. Comme l’a expliqué un parent :

Si mon fils appréhende d’aller à l’école, c’est à cause du manque de soutien en classe et de l’absence d’un enseignement adéquat de la lecture fondé sur la science de la lecture, et non à cause d’un problème qu’il aurait.

Haut de page

Stéréotypes et victimisation

Les élèves ont besoin d’un milieu d’apprentissage où ils se sentent en sécurité pour développer leur estime de soi et leur confiance en soi[443]. Or, un tel milieu n’existe pas toujours pour les élèves ayant des difficultés de lecture.

Les élèves qui ont des troubles d’apprentissage (TA), y compris les troubles de lecture, courent un risque accru d’intimidation et de victimisation[444]. Ce fait ressort clairement des réponses au sondage : 8 % des élèves ont été l’objet d’intimidation ou de moqueries à cause de difficultés de lecture.

Des répondants ont donné des exemples de la façon dont les élèves ayant des difficultés de lecture sont traités par leurs pairs :

  • On les ostracise à cause de leur incapacité à contribuer aux projets en équipe
  • On ridiculise leurs fautes d’orthographe ou de lecture
  • On rit d’eux parce qu’ils ont demandé de l’aide
  • On se moque d’eux lorsqu’une mesure d’adaptation personnalisée leur est offerte
  • On leur donne des surnoms
  • On les agresse physiquement.

Des répondants ont mentionné que les élèves ont de la difficulté à se faire des amis et à les garder. Même en l’absence d’intimidation, la peur d’être isolé ou « découvert » a parfois un impact sur l’élève. Comme l’a expliqué un élève lors d’une audience publique :

Maintenant les gens me regardent avec un drôle d’air […] parce que […] avant mon diagnostic, tout le monde se moquait des élèves qui ont un Chromebook[445]. Alors j’avais vraiment peur qu’on se moque de moi.

Les éducateurs veulent que les élèves réussissent, et la plupart d’entre eux font de leur mieux pour répondre aux besoins de leurs élèves en classe. Toutefois, le comportement des éducateurs a parfois un effet négatif sur les élèves. L’enquête a révélé des attitudes négatives explicites de certains éducateurs. Par exemple, il arrive que des enseignants prennent à partie des élèves en classe en leur demandant de lire devant la classe après avoir découvert que l’élève a un trouble de lecture, en les traitant de « paresseux », de « lents », de « stupides » ou d’« idiots », ou en leur reprochant de ne pas prendre assez de risques et d’exagérer leurs difficultés. Ces stéréotypes ont un lourd impact affectif sur les élèves aux prises avec des difficultés de lecture. Une personne participant au sondage a mentionné qu’une enseignante avait dit à un élève qu’il serait un « voyou ».

Des répondants ont également signalé que certains enseignants refusent de reconnaître les troubles de lecture, qu’ils ne fournissent pas de mesures d’adaptation ou qu’ils découragent l’élève de s’en servir parce que l’élève ne les « mérite » pas, et qu’ils « punissent » des élèves qui n’ont pas terminé leur travail en les privant de récréation.

Parfois, les stéréotypes négatifs sont moins explicites, mais tout de même délétères. Un ancien élève, aujourd’hui septuagénaire, se rappelle encore une mention sur son bulletin : « Bon enfant, a beaucoup de difficultés de lecture et refuse de s’appliquer. » Les réponses au sondage d’élèves qui fréquentent actuellement l’école mentionnent elles aussi qu’ils se sont fait dire qu’ils ne s’appliquaient pas ou qu’ils ne faisaient pas assez d’efforts.

La rétroaction constamment négative de la part des pairs ou des éducateurs a un effet négatif sur la santé mentale et peut être une source de traumatisme pour l’élève. Certains élèves et parents ont déclaré payer des services de counseling ou de thérapie à cause de l’intimidation et de la victimisation. L’intimidation peut aussi abaisser le niveau de confiance en soi, ce qui a d’autres effets négatifs sur l’apprentissage. Le rejet de l’élève par son groupe de camarades affecte sa conscience de soi, son niveau d’engagement en classe et, éventuellement, son rendement scolaire. Par exemple, une mère a noté que l’intimidation affectait la confiance de son enfant en l’idée de demander de l’aide en classe.

L’isolement social peut aussi se produire de manière indirecte. Les heures supplémentaires que les enfants ayant un trouble de lecture consacrent à leurs études les empêchent de socialiser avec leurs amis, de participer à des activités parascolaires et sportives ou de relaxer. Comme l’a dit un parent : « Mon fils allait à l’école deux fois par jour. Une fois à l’école, puis une autre fois à la maison. » Quatorze pour cent des répondants au sondage ont mentionné une forme d’isolement social telle que la perte d’amis, les heures de services privés d’intervention en lecture en dehors de la classe ou après l’école, loin des amis et de la famille.

Les élèves qui se reconnaissent dans d’autres catégories protégées par le Code sont davantage exposés aux stéréotypes. Une mère a raconté que l’expression par son fils de son genre fluide et ses troubles de lecture lui avaient valu de l’intimidation à répétition, ce qui a accru son niveau d’anxiété.

Comme le note la mère d’un élève racialisé des Premières Nations, « la colonisation et les stéréotypes coloniaux » ont eu un impact négatif sur l’expérience de son fils à l’école à cause de leurs impacts intergénérationnels :

Si mon fils était enthousiaste à l’idée d’aller à l’école, s’il excellait en lecture et que le système d’éducation respectait son origine culturelle différente (et lui donnait à lire des documents qui reflètent cette diversité), et si on lui enseignait des approches de littératie structurées fondées sur la science de la lecture, je n’aurais même pas l’idée de répondre à ce sondage. Je m’attends à davantage que des « attentes réduites » de la part des enseignants et du système d’éducation […] L’origine ethnique, le caractère autochtone et le genre de mon fils sont des sources de fierté et de force pour lui, jour après jour. Il faut que les élèves voient leur origine ethnique et leur caractère autochtone se refléter dans leurs enseignants, dans le personnel, la direction et les commissaires d’école, au ministère de l’Éducation, au gouvernement, etc.

Haut de page

Estime de soi

L’estime de soi positive et les stratégies d’adaptation sont essentielles à l’apprentissage et à la réussite à l’école. Les élèves qui ont des échecs répétés doutent de leurs capacités scolaires et ont un sentiment d’infériorité. L’enquête a révélé que les élèves ayant des difficultés de lecture déclaraient souvent avoir une faible estime d’eux-mêmes.

Trente et un pour cent des répondants au sondage ont fait état d’un discours intérieur négatif ou d’une faible estime de soi. Au cours des audiences publiques, beaucoup d’élèves ont dit se sentir « idiots » ou « stupides »; ils se comparaient à leurs camarades et voyaient bien qu’on leur donnait à faire un travail nettement inférieur à celui des autres élèves. Des parents ont déclaré que leur enfant se disait « stupide » ou « idiot » et croyait ne pas savoir lire ou ne jamais arriver à l’apprendre.

Les faibles attentes des éducateurs peuvent aussi influer sur l’image qu'ont les élèves d'eux-mêmes en tant qu’apprenants. Une mère nous a dit que les enseignants ont « des idées préconçues quant au rendement que [sa fille] était capable d’obtenir dans leur classe » et que ce préjugé a un effet négatif sur les idées de sa fille « quant à ses capacités scolaires et à ses espoirs pour l’avenir ».

Bon nombre de parents ont indiqué à quel point il était douloureux de voir leur enfant jadis « effervescent » ou enthousiaste développer une mauvaise estime de soi et avoir du mal à trouver un sens à la vie. Des parents ont raconté que leur enfant qui, auparavant, vivait dans la joie, avait une bonne adaptabilité sociale et avait hâte d’aller à l’école se sent maintenant stupide, a du mal à se valoriser et devient une « coquille » de sa propre personne. Un élève de 12 ans a écrit : « Je veux être comme les autres enfants, mais l’école brise mon esprit. Je vis dans la confusion. Je vois toutes les couleurs en gris. »

Un parent a expliqué l’effet cumulatif de la fréquentation de l’école lorsque, chaque jour, on a un sentiment d’aliénation et d’inadéquation :

Pendant dix mois de l’année, cinq jours par semaine, notre fils va à un endroit où il a un sentiment d’échec. C’est un lieu qui l’épuise, parce qu’il doit travailler beaucoup plus que les élèves neurotypiques, sans même arriver à suivre le rythme. Des camarades de classe l’ont traité d’idiot. Cela érode sa santé mentale et son bien-être général. L’été, évidemment, c’est un enfant complètement différent et beaucoup plus heureux.

Haut de page

Effets sur la santé mentale

Une faible estime de soi rend les élèves plus vulnérables aux problèmes de santé mentale tels que l’anxiété et la dépression. Près de six répondants sur dix (59 %) ont mentionné des problèmes de santé mentale chez les élèves, dont la dépression, les troubles de l’alimentation, la difficulté à réguler ses émotions et à gérer sa colère, les troubles du sommeil, les traumatismes et l’anxiété, y compris le trouble d’anxiété généralisée, la phobie sociale, l’angoisse de séparation et le trouble panique[446].

Les réponses au sondage font ressortir le lien entre les problèmes de santé mentale et la réussite scolaire. Ces problèmes contribuent aux tendances à l’évitement scolaire, à l’absentéisme et même au décrochage.

Même les très jeunes enfants ne sont pas à l’abri de graves effets sur leur santé mentale. Plusieurs personnes ont relaté que des élèves avaient vécu une crise de santé mentale à l’élémentaire ou avaient ressenti de l’anxiété dès l’âge de cinq ans. Certains ont mentionné que de jeunes enfants avaient pensé au suicide. Des parents ont également rapporté que leur enfant avait des comportements autodestructeurs ou avait tenté de se suicider. Lors d’une audience publique, la présidente de la Pediatricians Alliance of Ontario a raconté ce qui suit à propos d’une tentative de suicide :

Quand je travaillais en clinique de pédopsychiatrie, un jeune patient de moins de 10 ans a été admis à la suite d’une tentative de suicide. L’enfant avait développé un refus-évitement scolaire, et le fait d’aller à l’école l’inquiétait tellement que sur le chemin de l’école, l’enfant a tenté de sauter de la voiture sur une autoroute achalandée […] Nous avons communiqué avec l’école pour obtenir ses bulletins et nous avons parlé avec la psychologue scolaire. L’enfant a reçu son congé de la clinique et, quelques semaines plus tard, une évaluation psychologique a révélé un trouble sévère de l’apprentissage. La psychologue scolaire m’a appelée à mon bureau […] pour s’excuser […] « l’enfant était passé entre les mailles du filet ».

Bon nombre de répondants ont mentionné un certain soulagement des problèmes de santé mentale après l’identification du trouble de lecture. Dans certains cas, lorsque les élèves ont appris qu’ils avaient un trouble de lecture, cette connaissance de soi les a motivés, parce qu’ils savaient qu’un rattrapage était possible :

Une fois qu’on lui a donné les outils nécessaires pour gérer le [trouble d’apprentissage], son comportement, sa santé mentale et sa confiance en soi se sont améliorés, ce qui a aidé toute la famille.

De nombreux répondants au sondage ayant fait état de problèmes de santé mentale ont mentionné l’obtention de services de counseling, soulignant toutefois que ce sont les mesures d’intervention efficaces en lecture qui font toute la différence. L’enseignement en classe fondé sur des données probantes et les mesures d’intervention précoce évitent dès le départ le développement de problèmes de santé mentale. De plus, une fois que les élèves ayant des difficultés de lecture auront reçu un enseignement, des mesures d’intervention et un soutien à l’apprentissage de la lecture fondés sur des données probantes, leur santé mentale devrait s’améliorer[447].

Les élèves et les parents qui ont parlé de mesures d’intervention fructueuses ont noté des améliorations du bien-être psychologique de l’élève. Ils ont observé un regain de la confiance en soi, un niveau de motivation accru, une meilleure maîtrise de soi, une baisse de l’anxiété et une estime de soi plus saine. Une mère a parlé de la transformation qu’a connue son fils après qu’il a suivi un programme privé de lecture et de langue fondé sur des données probantes :

Alors qu’il piquait des crises de colère quand on lui demandait de lire un court texte gradué, il en est rendu à lire des chapitres de livres à la lampe de poche après l’heure du coucher. Je ne peux m’empêcher de me demander où il en serait encore et quels en seraient les impacts sur sa santé mentale et sur notre famille, si nous n’avions pas eu les moyens de payer au privé les services dont il avait besoin.

La présidente de la Pediatricians Alliance of Ontario a fait le même constat :

Il y a de nombreuses années, j’avais une patiente en consultation pour des problèmes d’humeur et d’anxiété et des menaces suicidaires. Elle a fini par recevoir un diagnostic de dyslexie, puis elle a passé beaucoup de temps sur la liste d’attente du programme Orton-Gillingham, une approche de la lecture et de la langue fondée sur des données probantes. Après un an, ses habiletés en lecture et linguistiques s’étaient améliorées de façon si nette que ses problèmes de confiance en soi et ses symptômes de l’humeur se sont améliorés et que ses menaces suicidaires se sont atténuées.

Les mesures d’intervention efficaces améliorent le rendement et la santé mentale des élèves, de même que la dynamique familiale. Bon nombre de parents ont parlé de l’amélioration de la vie de l’élève et de sa famille lorsque leur enfant a eu accès à des mesures d’intervention efficaces. Une mère a raconté comme il était formidable de voir son fils « passer de l’état de non-lecteur à celui d’amoureux des livres qui faisait même la lecture à ses jeunes frères et sœurs » et « leur parler des stratégies qu’il avait apprises pendant son intervention » après qu’il a reçu une intervention fondée sur des données probantes à l’école.

L’enseignement et l’intervention fondés sur des données probantes, et l’accès à des mesures d’adaptation en temps opportun sont essentiels au bien-être de l’élève et de sa famille, en plus de réduire le coût pour l’ensemble du système de santé[448]. Il n’empêche que les élèves qui ont des troubles de lecture ont besoin d’un accès à des soutiens appropriés en santé mentale afin de mieux composer avec leurs difficultés à l’école. Toutefois, les élèves qui ne vivent pas d’échec en lecture font moins appel aux services de santé mentale, et ceux qui reçoivent des mesures d’intervention efficaces ont moins besoin de services par la suite.

Haut de page

Faibles attentes et préjugés

Les responsables de l’enquête ont reçu des témoignages de parents, d’élèves et d’éducateurs au sujet d’une culture des faibles attentes. Les faibles attentes sont nuisibles, car elles peuvent affecter l’estime de soi et la santé mentale des élèves. En outre, lorsque l’école a toujours des attentes inférieures à l’égard de certains élèves, ces attentes deviennent la norme, ce qui peut influer sur les résultats des élèves. Les faibles attentes risquent aussi de priver des élèves du soutien dont ils ont besoin pour apprendre à lire.

Les faibles attentes peuvent s’accumuler lorsque les élèves sont également membres d’autres groupes protégés par le Code. Des parents d’élèves noirs ont déclaré que leurs enfants étaient considérés différemment ou dans une « optique du déficit » à cause du racisme institutionnel. Des répondants ont également noté que les attentes sont plus faibles à l’égard des garçons, des élèves dont les parents ont un faible revenu ou sont handicapés et des élèves multilingues.

Des parents ont rapporté des préjugés genrés au sujet de leurs enfants. Certains parents ont mentionné que l’école estimait que leur fils aurait un avenir « correct » parce qu’il était athlétique. D’après un parent, les administrations scolaires lui ont dit que « comme c’était un beau garçon, tout irait bien pour lui ». Bon nombre de parents ont relaté que des éducateurs leur avaient dit que les garçons apprennent à lire plus tard et que les difficultés de lecture de leur fils se régleraient avec le temps.

L’enquête a révélé des exemples d’attentes réduites à l’égard de certains élèves en raison du handicap et du faible statut socioéconomique de leurs parents. Le tuteur d’une élève a noté que l’école savait que les parents de cette élève étaient peu alphabétisés, qu’ils vivaient dans un logement social, qu’ils étaient handicapés et qu’ils étaient bénéficiaires du Programme ontarien de soutien aux personnes handicapées, et que tous ces facteurs contribuaient à réduire les attentes de l’école à l’égard de l’élève. Ce tuteur a noté que cette élève avait reçu un diagnostic erroné de déficience intellectuelle légère (DIL), parce que son père avait une DIL. Elle n’a été réévaluée qu’en 10e année, à l’insistance de son tuteur; on a alors découvert qu’elle avait un trouble de lecture et non une DIL. Cette élève a également été mise sur une voie qui allait l’empêcher d’obtenir son diplôme d’études secondaires ou de faire des études postsecondaires.

Des éducateurs ont rapporté que des élèves racialisés s’étaient vus à tort attribuer un DIL alors que leur véritable problème était un trouble de lecture. Les faibles attentes et les méthodes inefficaces d’enseignement de la lecture sont nuisibles à plus d’un titre. Elles peuvent créer des difficultés de lecture qu’un enseignement efficace aurait permis d’éviter. Elles peuvent aussi se traduire par la sous-identification des élèves ayant des troubles de lecture, en raison des préjugés voulant que les difficultés soient la faute de l’élève plutôt qu’un handicap à traiter.

L’évaluation objective des compétences de base en lecture est essentielle pour tous les élèves, mais surtout pour ceux qui appartiennent à un groupe protégé par le Code. Une recherche démontre que le biais implicite qui découle des stéréotypes inconscients peut affecter la perception qu’ont les enseignants des aptitudes et du rendement des élèves, en particulier les Noirs, les garçons, les élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation (sauf la douance), et ceux qui viennent d’un quartier défavorisé et d’un ménage monoparental[449].

Le dépistage, le suivi et l’intervention fondés sur des données probantes sont donc des mesures importantes pour contrer les biais implicites qui réduisent les attentes à l’égard de certains élèves.

Haut de page

Élèves multilingues

Les faibles attentes, les préjugés et les biais culturels qui entachent des mesures et pratiques d’évaluation d’usage courant ont également des effets délétères sur les EAL, un terme utilisé au sein du système d’éducation pour décrire les élèves multilingues qui apprennent la langue d’instruction en même temps qu’ils apprennent la matière[450]. Bien que les élèves multilingues soient tout aussi susceptibles que les autres élèves d’avoir des difficultés de lecture[451], les difficultés de lecture de cette population ont historiquement été surévaluées ou sous-évaluées[452]. La recherche démontre que les enseignants ont du mal à déceler les difficultés de lecture chez les enfants qui apprennent l’anglais comme langue seconde[453].

Or, lorsque les éducateurs et d’autres professionnels ne savent pas comment reconnaître les défis associés à l’apprentissage de la langue d’instruction, les élèves multilingues risquent de se voir attribuer des difficultés de lecture inexistantes[454]. La recherche démontre également que les préjugés et les attitudes négatives envers certaines populations, tels les enfants roms et autochtones, contribuent à l’identification de besoins particuliers non existants[455].

En même temps, les difficultés de lecture des élèves multilingues peuvent passer inaperçues si l’école tarde à les évaluer, croyant à tort qu’ils doivent maîtriser la langue seconde avant qu’on puisse dépister leurs troubles de lecture[456]. Le retard peut aussi venir du fait que les éducateurs croient que les difficultés de lecture sont attribuables soit à la connaissance limitée qu’a l’élève de la langue seconde, soit à son bagage culturel différent[457].

Des répondants au sondage à l’intention des éducateurs ont révélé des tendances similaires. Ils ont déclaré que leur école tient pour acquis que lorsque des élèves multilingues ont de la difficulté à lire, c’est parce qu’ils n’ont pas été exposés à l’anglais et non parce qu’ils ont une difficulté de lecture. Comme l’a mentionné une personne : « Au départ, on présume que s’ils ont de la difficulté à apprendre à lire, c’est à cause de leur statut [d’élève en apprentissage de la langue]. » Les écoles se fondent parfois sur cette hypothèse malgré l’existence d’une preuve contraire. Par exemple, une autre personne a expliqué que des élèves originaires des Caraïbes, qui avaient reçu de l’enseignement en anglais et du soutien de l’enfance en difficulté avant d’immigrer au Canada, étaient traités comme si leurs difficultés de lecture découlaient de leur statut d’élève en apprentissage de la langue.

Ces suppositions ont eu pour effet de retarder les mesures de soutien. Des éducateurs ont déclaré que les élèves multilingues sont « sous-desservis », que leurs évaluations et mesures d’intervention subséquentes sont « repoussées » et qu’ils ne reçoivent pas de services de soutien avant d’avoir vécu longtemps au Canada. Comme l’indiquait une personne éducatrice :

Je comprends que l’apprentissage d’une autre langue peut avoir l’air d’un problème de lecture alors que ce n’en est pas un; toutefois, attendre un certain nombre d’années avant d’intervenir signifie qu’on a un enfant de plus en plus frustré, qui rate une occasion de recevoir de l’aide.

La stratégie consistant à attendre un certain nombre d’années pour offrir des mesures d’intervention fondées sur des données probantes ou pour dépister les difficultés de lecture chez les élèves multilingues ne repose sur aucune base scientifique. Les élèves multilingues qui ont des difficultés devraient faire l’objet d’évaluations scolaires régulières et recevoir des mesures d’intervention dès que le besoin s’en fait sentir[458].

Par ailleurs, les données de l’OQRE révèlent une disparité entre les élèves multilingues et les autres élèves quant au niveau de soutien documenté reçu[459]. Le Tableau 12 révèle que la proportion des élèves multilingues ayant un PEI est très inférieure à la moyenne.

 

Tableau 12 : Pourcentage d’élèves multilingues (EAL) ayant un PEI en 2019[460]

 

EAL

Autres élèves

3e année

9,5 %

19 %

6e année

12 %

21 %

10e année

7 %

22 %

 

Avec un enseignement approprié, les élèves multilingues peuvent avoir un tout aussi bon rendement que les autres élèves[461]. Les recommandations contenues dans le présent rapport seront aussi sinon plus bénéfiques aux élèves multilingues qu’aux élèves dont la langue maternelle est l’anglais[462].

L’équipe d’enquête a reçu le témoignage d’un défenseur des droits des réfugiés, qui a parlé des défis du système d’éducation touchant particulièrement les enfants réfugiés. Il a cité une étude de 2012 sur le manque de soutien aux garçons afghans en difficulté à Toronto[463]. Il a déclaré que les approches actuelles ne fonctionnent pas pour les élèves nouvellement arrivés et peu scolarisés :

Il n’existe actuellement aucun système de suivi et de soutien aux enfants de nouveaux arrivants qui ont de la difficulté à suivre le rythme de leurs pairs. Lorsque la stratégie attentiste finit par aboutir, l’enfant a déjà fait la transition vers l’école intermédiaire.

Comme le note une personne éducatrice :

Les EAL qui ont subi des traumatismes (p. ex. les réfugiés syriens) ont besoin d’un soutien supplémentaire à l’école. Ils ont des parents qui sont eux aussi traumatisés, et ils sont seuls, séparés de leur famille, souvent à la maison avec un nouveau bébé. L’école est très difficile pour ces EAL.

Haut de page

Cloisonnement

Les faibles attentes peuvent aussi entrer en ligne de compte dans les décisions relatives aux attentes d’apprentissage et au cheminement scolaire des élèves.

Le cloisonnement a de graves effets sur les acquis des élèves, la santé mentale et l’emploi. Le cloisonnement a des effets disproportionnés sur certains groupes, et il ne s’applique pas équitablement à tous les groupes d’élèves. Les perceptions relatives à l’aptitude et au potentiel peuvent subir l’influence de préjugés normalisés envers les élèves noirs, élèves issus de Premières Nations et de communautés métisses et inuites, élèves en apprentissage de la langue, élèves aux prises avec d’autres handicaps ou élèves en situation de pauvreté.

L’enquête a révélé que plusieurs stratégies des administrations scolaires ont pour effet de cloisonner les élèves ayant des difficultés de lecture :

  • Modifier les attentes des cours et préparer les élèves au cloisonnement dans des cours appliqués ou élaborés localement à l’école secondaire
  • Recommander de ne pas inscrire ou réinscrire certains élèves au programme d’immersion en français
  • Placer les élèves dans des classes de l’enfance en difficulté qui n’abordent pas les habiletés de lecture.

Comme d’autres rapports[464], les réponses au sondage de la CODP indiquent que les élèves issus de familles à faible revenu sont plus susceptibles que la moyenne d’être cloisonnés. Les répondants ayant un revenu ou un niveau de scolarité inférieur à la moyenne ont mentionné le cloisonnement dans une proportion plus forte que les autres répondants au sondage[465].

Un nombre significatif d’élèves/de parents du conseil d’Ottawa-Carleton ont déclaré que des élèves étaient retirés du programme d’immersion en français. Bon nombre de parents ont dit qu’on les avait dissuadés de choisir ou de poursuivre le programme d’immersion en français pour leur enfant à cause de ses difficultés de lecture. Certains se sont laissé dire qu’il n’y aurait pas de mesures d’adaptation ou de soutien si l’élève s’inscrivait au programme d’immersion en français ou poursuivait ce programme.

Ainsi, des élèves ont dû changer d’école, car bon nombre d’écoles d’Ottawa-Carleton sont exclusivement francophones ou anglophones. Ce changement a eu pour effet de modifier leur cheminement scolaire et de les déraciner de leur réseau d’amis. Des parents ont déclaré que cette situation avait exacerbé les tendances à l’évitement scolaire et les troubles mentaux de leurs enfants et généré un sentiment de déplacement.

Des parents ont également déclaré avoir observé que les enfants ayant des besoins d’apprentissage ou comportementaux, les nouveaux arrivants, les enfants de ménages à faible revenu et les garçons représentaient une proportion beaucoup plus élevée dans le programme anglophone que dans le programme francophone. Selon une mère, « un grand nombre de garçons qui avaient des difficultés ont été incités à quitter » le programme. Elle estime que si son fils avait été une fille, on aurait tenté davantage d’accommoder ses besoins dans le programme d’immersion en français.

Des parents ont parlé du désavantage que subissent leurs enfants ayant des difficultés de lecture en n’apprenant pas le français à Ottawa, où la connaissance du français est souvent une exigence d’emploi. Des parents ont également parlé d’un « système à deux vitesses » dans les écoles d’Ottawa-Carleton, où les élèves incapables d’apprendre le français sont relégués à un « niveau inférieur ».

Cette expérience vécue concorde avec les rapports qui révèlent que les élèves des écoles exclusivement anglophones tendent à être issus de secteurs à plus faible revenu que ceux des écoles qui offrent une immersion en français[466].

Les présupposés négatifs au sujet de l’aptitude affectent l’éducation des élèves ayant des troubles de lecture et d’autres handicaps. Certains parents d’élèves ayant des troubles de lecture et d’autres handicaps tels qu’un trouble du spectre de l’autisme ont déclaré que le placement de leur enfant dans des classes séparées ou leur cloisonnement dans des cours élaborés localement n’étaient pas fondés sur leurs aptitudes réelles. Comme l’a noté un parent, dans la plupart des écoles, on présume que les élèves qui ne parlent pas sont incapables d’utiliser un texte et on ne leur offre pas de mesures d’aide à la lecture.

Dans son mémoire à l’enquête, ARCH Disability Law Centre aborde des thèmes similaires et affirme que les « barrières d’attitude et les faibles attentes » affectent la façon d’enseigner en classe aux élèves handicapés et les décisions de placement dans certaines classes. En menant des entrevues ciblées, ARCH a appris que les élèves de classes séparées ou d’éducation de l’enfance en difficulté ne reçoivent pas d’enseignement significatif et n’apprennent pas à lire. ARCH a également constaté que les attentes en matière de rendement scolaire reposent souvent sur des idées reçues et des stéréotypes au sujet des enfants handicapés.

Un nombre disproportionné d’élèves racialisés se retrouvent dans des classes séparées ou d’éducation de l’enfance en difficulté[467]. Certains répondants au sondage à l’intention des éducateurs ont déclaré avoir vu une proportion plus forte d’élèves noirs cloisonnés dans des classes de comportement[468] que dans les programmes pour élèves ayant des TA ou pour élèves surdoués. L’une de ces personnes s’est dite préoccupée par le fait que des préjugés structurels et individuels empêchent ces élèves qui ont peut-être un trouble de lecture de recevoir les mesures d’intervention nécessaires.

Des répondants au sondage ont déclaré que leurs enfants étaient placés dans le Home School Program (HSP) du TDSB. Le HSP offre, à l’école de l’élève, l’aide d’une enseignante ou d’un enseignant en éducation de l’enfance en difficulté en langue et en mathématiques. Les élèves passent la moitié de la journée dans ce programme et l’autre moitié dans une classe intégrée[469].

Une étude a révélé que les élèves racialisés (en particulier les élèves noirs), vivant en milieu à faible revenu ou dont les parents n’avaient pas fait d’études postsecondaires étaient surreprésentés dans le HSP[470].

D’autres consultations auprès de communautés noires de la région du grand Toronto font également état de préoccupations quant au cloisonnement des élèves noirs dans les programmes d’éducation de l’enfance en difficulté[471].

Des répondants de Toronto et de Brampton aux sondages à l’intention des éducateurs et des parents se sont demandé si les classes séparées d’éducation de l’enfance en difficulté servent de « ghettos de facto pour les enfants racialisés et autochtones dans certaines écoles, notamment celles des districts les plus riches » :

Mon observation personnelle est que pendant les 2,5 ans que [mon enfant] a passés dans la classe séparée du HSP, le nombre d’élèves racialisés (non blancs), à faible revenu ou en apprentissage de la langue était anormalement élevé dans ce programme. [Mon enfant] était l’un des nombreux enfants ayant des besoins différents qui ont été regroupés.

Les répondants au sondage ont émis des opinions partagées quant au succès du HSP. Certains estimaient que le programme avait une incidence positive, parce que l’école offrait un programme d’intervention ou des technologies d’assistance. Un élève a noté qu’il aimait le programme parce que dans la classe ordinaire, il était amené à se « sentir stupide ». D’autres ont déclaré que le programme ne leur avait pas apporté grand-chose et qu’il les amenait à se sentir exclus. Le père d’un élève racialisé a eu l’impression que la décision de placer son enfant dans ce programme a été prise trop tôt et trop vite, sans explorer d’autres options.

Haut de page

Conséquences à long terme

Les élèves ayant des TA sont moins susceptibles que les autres de terminer leurs études secondaires[472]. La capacité de lecture et l’obtention d’un diplôme d’études secondaires sont d’importants critères d’emploi. Un faible niveau de littératie est corrélé à un taux de chômage élevé et à un faible revenu[473].

Des parents d’élèves de l’élémentaire ou du secondaire se sont dits préoccupés à savoir si leurs enfants obtiendraient leur diplôme et, dans ce cas, s’ils auraient des compétences fonctionnelles de lecture suffisantes pour s’assurer un bon emploi. L’enquête a également recueilli les témoignages d’élèves et de parents d’élèves qui n’ont pas terminé leurs études secondaires. Ces répondants ont cité régulièrement des problèmes de santé mentale comme étant la cause du décrochage et ont parlé de la difficulté d’obtenir un emploi à la base quand on a un faible niveau de lecture.

Il y a aussi des histoires de réussite : des élèves qui ont surmonté des obstacles et terminé leurs études secondaires, qui se sont inscrits au collège ou à l’université et ont obtenu un diplôme, un baccalauréat, une maîtrise, un doctorat. Ces élèves ont déclaré étudier ou travailler dans des domaines variés tels que le génie, l’enseignement, le travail social, les communications, la musique, les arts, le cinéma, le droit, le commerce, les politiques publiques, les sciences politiques, le design industriel, le milieu universitaire, la chimie, les ressources humaines et l’immobilier. Certains élèves ont été influencés dans leur choix de carrière ou d’études par le désir d’aider les élèves ayant des difficultés comme eux ou de faire des études pertinentes pour leurs aptitudes créatives ou leur capacité à innover.

Toutefois, ces récits positifs comportent aussi des défis. Souvent, la réussite coûte cher et impose un lourd fardeau aux familles. Une famille a déclaré avoir dépensé environ 40 000 $ pour que le fils puisse obtenir son diplôme d’études secondaires et choisir son parcours pédagogique. Ce montant comprend le coût des évaluations, services de tutorat privé et programmes jusqu’à la 12e année. Un autre parent a déclaré : « Nous avons une formation universitaire et des ressources financières, et nous avons tout juste réussi à le faire cheminer dans le système public. »

Des élèves ont dit que les mesures d’intervention efficaces avaient joué un rôle essentiel dans leur capacité à terminer leurs études secondaires. Une élève a raconté qu’un programme d’intervention efficace reçu dans une école d’application a été la clé qui lui a « sauvé la vie », qui a « éliminé le parcours de l’aide sociale » et qui l’a mise en bonne position pour s’inscrire à l’université.

Certains élèves ayant des troubles de lecture qui ont terminé leurs études secondaires ont attribué leur réussite à des facteurs extérieurs au système scolaire :

J’ai réussi jusqu’ici en dépit de l’« éducation » que j’ai reçue, pas à cause d’elle. C’est grâce à l’excellence de ma famille et de mes amis que j’ai connu le succès à l’université et à la fin du secondaire […] Si mes parents n’étaient pas intervenus pour m’aider et pour lutter contre l’école sur chaque enjeu, le système scolaire tel qu’il est organisé actuellement m’aurait fait faux bond, comme il l’a fait avec beaucoup de mes pairs dans une situation semblable.

D’anciens élèves ont dit eux aussi que leur réussite était un cas unique et qu’ils étaient « chanceux » d’avoir progressé jusqu’à l’université :

Ça m’attriste de savoir que ces problèmes durent encore dans les écoles. Ça fait presque 10 ans que j’ai quitté l’école élémentaire, mais la plupart des difficultés que j’ai vécues persistent encore […] J’ai atteint l’université, mais la plupart des autres n’y sont pas arrivés. Je connais d’autres personnes qui avaient le même handicap à l’école élémentaire ou secondaire et je suis la seule de toutes celles-là à faire des études supérieures (l’une d’elles n’a même pas obtenu son diplôme d’études secondaires). C’est très probable que leur qualité de vie future va en souffrir.

Certains élèves ont souligné les conséquences à long terme des difficultés d’apprentissage qu’ils ont vécues à l’école. Un homme dyslexique a dit que quand il a découvert que sa fille avait reçu un diagnostic de dyslexie, cela lui a « déchiré le cœur » parce qu’il appréhendait qu’elle vive les mêmes expériences que lui. Il a parlé de sa dépendance à l’alcool et d’autres difficultés qui ont découlé de son expérience à l’école élémentaire :

Mon sentiment d’inutilité m’a suivi jusqu’à l’âge adulte. J’ai une très faible estime de moi. J’ai de la difficulté à interagir avec les gens et à me faire des amis, parce que je pense toujours que les gens me jugent. J’ai vécu des dépressions en série à cause de la façon dont on m’a traité à l’école parce que j’avais des troubles de lecture. La plupart des autres enfants qui ont été retirés de la classe et placés avec moi « dans des classes de l'enfance en difficulté » sont devenus toxicomanes, sont morts intoxiqués lors d’incidents, se sont suicidés ou ont abouti en prison. Je pensais vraiment que nous étions un groupe maudit, et en un sens, c’était vrai. Chaque année, j’ai entendu parler de la mort d’un autre de ces amis, et je m’attendais à ce qu’il m’arrive quelque chose. Mais je me rends compte maintenant que je suis le plus chanceux du lot. On m’a donné une chance de parler en leur nom, et c’est ce que je fais maintenant.

D’autres anciens élèves ont parlé des problèmes de santé mentale qui continuent de les suivre dans leur vie adulte, par exemple un « sentiment d’infériorité pour la vie ». Un professeur titulaire, qui a publié nombre d’articles et de livres, a raconté que par moments, il se surprend encore à penser : « Je suis un idiot. »

L’équipe d’enquête a également recueilli des témoignages historiques de violence physique et émotionnelle en lien avec des troubles de lecture, de la part d’élèves qui ont quitté le système depuis longtemps déjà :

Ça fait 76 ans, et je m’en souviens comme si c’était ce matin. J’étais en 3e année, et j’ai été battu à coups de lanière parce que j’étais incapable de lire. J’ai doublé ma 3e année. J’ai décroché de l’école secondaire en 11e année. Les gens qui ne sont pas dyslexiques ne sauront jamais tout ce que subit un élève dyslexique. Notre façon de traiter ces enfants, même aujourd’hui, est une véritable tragédie.

Un autre élève a relaté son traumatisme :

J’ai un TSPT [trouble du stress post-traumatique], parce que les sœurs m’obligeaient à rester debout jusqu’à ce que j’aie lu un passage d’une version de la Bible pour enfants. L’attente pouvait durer cinq minutes, il me semble, dans un silence complet. Ça s’est passé toutes les semaines, pendant trois ans […] Ma mère s’inquiétait toujours de mon inaptitude à lire. Ça lui a causé beaucoup de détresse. Mes parents étaient tous les deux allés à l’université. Ça les inquiétait beaucoup tous les deux, et ça a causé du stress dans leur mariage. Chacun pensait que l’autre devrait avoir la réponse.

Certes, ces récits sont historiques, mais l’enquête a révélé que les expériences vécues dans le système scolaire actuel sont similaires. Des élèves ont déclaré qu’on les amenait à se sentir idiots et humiliés. Comme l’a dit un parent :

L’une des […] enseignantes obligeait ma fille à écrire son nom de famille […] avant d’aller à la toilette. À l’époque, je ne comprenais pas pourquoi ma fille de cinq ans urinait dans sa culotte tous les jours. Elle se retenait tellement d’uriner qu’elle a arrêté de boire; elle a eu une infection des voies urinaires et de graves constipations. À cinq ans, elle ne pensait pas à nous informer de cette « exigence » abusive qu’on lui imposait à l’école.

Il est évident que le système d’éducation public actuel abandonne les élèves qui ont des difficultés de lecture. Ces élèves sont victimes de préjugés et de traitements négatifs, et leurs besoins pédagogiques sont laissés pour compte, ce qui a des effets délétères sur leur santé mentale et leurs perspectives. Les enfants ne sont pas les seuls à subir ces conséquences. Les familles en supportent le coût financier, professionnel, social et affectif.

Haut de page

Impact sur les familles

Des membres des familles d’élèves ayant des difficultés de lecture sont épuisés. Les besoins pédagogiques insatisfaits des élèves à l’école ont un effet négatif sur les ressources, les relations et la santé mentale de leurs parents.

La moitié (51 %) des parents estiment que la nécessité de s’impliquer dans l’éducation de leur enfant impose à la famille un fardeau déraisonnable.

Haut de page

Impact financier

L’enquête a révélé que les parents qui en ont les moyens consacrent des sommes considérables à l’éducation de leurs enfants. Les parents paient des évaluations psychopédagogiques, du tutorat, des mesures d’intervention en lecture à l’extérieur de l’école, des technologies d’assistance, des écoles privées et du counseling en santé mentale.

Plus de la moitié (56 %) des familles ont déclaré avoir commandé une évaluation psychopédagogique à l’extérieur de l’école. De ce nombre, 63 % des familles en ont payé le coût en tout ou en partie[474]. Le coût moyen d’une évaluation psychopédagogique était de près de 3 000 $, et les parents en ont payé environ 1 800 $ en moyenne[475].

La plupart (89 %) des parents ayant fait appel à des services privés tels que des services de tutorat ou des programmes ont payé ces services[476]. Le coût médian était de 3 500 $ par an et la moyenne, autour de 5 000 $.

Certaines familles ont inscrit leurs enfants à l’école privée ou dans une école spécialisée pour élèves dyslexiques. Ce changement d’école est attribuable à l’absence de progrès dans l’apprentissage de la lecture ou à l’intimidation à l’école locale, ainsi qu’aux effets négatifs sur la santé mentale de leur enfant. Cette solution coûte aux familles des sacrifices personnels et des milliers de dollars par année.

Les familles qui sont en mesure de payer des évaluations psychopédagogiques, des programmes privés, des services de tutorat et l’école privée le font à un coût financier élevé. Ces parents ont déclaré qu’ils devaient :

  • Prendre des congés non payés
  • Prolonger leurs heures de travail
  • Quitter leur emploi
  • Renoncer à leur entreprise
  • Puiser dans leurs fonds de retraite et d’épargne-études
  • Obtenir un prêt hypothécaire de deuxième rang
  • Vendre leur maison
  • Se mettre en défaut de paiement du loyer
  • Emprunter de l'argent à des membres de la famille ou à une institution bancaire.

Des parents ont déclaré que les dépenses affectées aux services destinés à aider leurs enfants à apprendre à lire limitaient les activités parascolaires, ce qui ajoutait au sentiment d’isolement social de leur enfant.

Les familles ayant les moyens de payer ces services ont dit faire des sacrifices financiers pour leur enfant parce que c’est « la chose la plus importante » pour placer leur enfant sur la voie du succès, ou parce qu’ils estiment, compte tenu de la gravité des problèmes de santé mentale de l’enfant, que cette mesure est nécessaire à sa survie. Ces parents se sentent seuls et sans soutien dans leur obligation de « subventionner ce qui devrait faire partie de l’éducation des enfants ».

L’enquête a révélé des différences dans l’impact financier sur les familles et dans leur capacité de payer des services. Les familles dont plus d’un enfant a un trouble de lecture vivent un stress financier et personnel supplémentaire. Si toutes les familles ont mentionné une sorte de sacrifice, le degré et le niveau de difficulté varient. Pour certains, cela signifiait un report de la retraite, tandis que d’autres s’inquiétaient de besoins fondamentaux immédiats tels que l’alimentation et le logement. Une mère a déclaré qu’elle avait dû faire un choix entre des services d’enseignement privé ou des services de soutien en santé mentale, parce qu’elle n’avait pas les moyens de payer les deux.

Haut de page

Disparités de revenu

L’enquête a révélé des écarts significatifs dans l’accès aux services privés selon le revenu familial. Les répondants à faible revenu étaient moins susceptibles de déclarer recevoir des services pour les difficultés de lecture, comme des mesures d’intervention et des services de tutorat privé, à l’extérieur du cadre scolaire. Les répondants ayant un revenu total avant impôt de 150 000 $ ou plus (en 2018) ont bénéficié de services privés dans une plus forte proportion (88 %) que les familles gagnant moins de 25 000 $ (52 %) ou entre 25 000 $ et 35 000 $ (54 %). Toutefois, même les familles disposant de peu de ressources financières ressentaient le besoin de trouver des compléments à l’éducation dispensée à leur enfant par l’école publique.

 

Tableau 13 : Accès aux services privés pour des difficultés de lecture et revenu familial

Revenu avant impôt (2018)

Services privés pour des difficultés de lecture

Services payés par les parents

Moins de 25 000 $

52 %

65 %

De 25 000 à 35 000 $

54 %

35 %

De 35 000 à 50 000 $

53 %

73 %

De 50 000 à 75 000 $

71 %

86 %

De 75 000 à 100 000 $

73 %

89 %

De 100 000 à 150 000 $

79 %

88 %

Plus de 150 000 $

88 %

93 %

Bon nombre de familles (33 %) ayant un revenu total avant impôt supérieur à 150 000 $ ont reconnu que leur situation privilégiée avait un effet positif sur l’éducation de leur enfant. Comme l’a dit un parent :

Même si ça a été très frustrant par moments, nous nous en sommes mieux tirés que bien d’autres […] Je crois que c’est parce qu’avec notre niveau de scolarité et notre revenu, il nous a été relativement facile de nous orienter dans le système, d’adopter rapidement une ligne de conduite et de payer une évaluation privée. Nous avons aussi opté rapidement pour un tutorat privé parce que nous savions que nous en avions les moyens et que ce serait plus efficace que tout ce que l’école pourrait fournir.

Des parents ont aussi déclaré qu’ils sentaient que le fait d’être blanc ou d’en avoir l’air avait une incidence positive sur l’expérience pédagogique de leur enfant.

Les données du sondage révèlent des tendances troublantes quant à l’accès aux évaluations psychopédagogiques et le niveau de revenu :

  • Davantage de familles à revenu élevé accèdent à des évaluations privées
  • Davantage de familles à faible revenu doivent plaider leur cause à l’école pour obtenir des évaluations
  • Davantage de familles à faible revenu sont sur des listes d’attente pour l’obtention d’évaluations psychopédagogiques
  • Davantage de familles à faible revenu ont demandé une évaluation à l’école et ne l’ont pas obtenue.

 

Tableau 14 : Accès aux évaluations psychopédagogiques et niveau de revenu

Revenu avant impôt (2018)

Évaluation à l’école

Évaluation à l’école (comme suite à une demande)

Sur la liste d’attente de l’école

Ont demandé une évaluation à l’école et ne l’ont pas obtenue

Évaluation privée

Moins de 25 000 $

9 %

19 %

0 %

22 %

22 %

De 25 000 à 35 000 $

31 %

19 %

8 %

19 %

19 %

De 35 000 à 50 000 $

11 %

18 %

7 %

19 %

28 %

De 50 000 à 75 000 $

16 %

16 %

3 %

10 %

43 %

De 75 000 à 100 000 $

13 %

13 %

3 %

11 %

51 %

De 100 000 à 150 000 $

10 %

9 %

2 %

8 %

62 %

Plus de 150 000 $

10 %

5 %

1 %

7 %

68 %

Les répondants à faible revenu ont attendu une évaluation psychopédagogique plus longtemps que les autres. Le délai d’attente moyen des familles ayant un revenu annuel inférieur à 25 000 $ était de 20,5 mois, tandis qu’il était de 11,5 mois pour les familles ayant un revenu annuel supérieur à 150 000 $. Le manque d’accès à ces évaluations pour les familles à faible revenu est très problématique, surtout si ces évaluations facilitent l’accès aux mesures d’intervention en lecture ou à d’autres mesures de soutien. Beaucoup de répondants (42 %) ont déclaré qu’une évaluation psychopédagogique était requise pour que l’élève accède à un programme d’intervention en lecture de l’école.

De plus, dans le secteur privé, l’accès à des mesures d’intervention efficaces en lecture dispensées par des personnes ayant une formation adéquate coûte cher. Une mère bénéficiaire de l’aide sociale a expliqué que le cycle de la pauvreté se perpétue parce que les familles à faible revenu n’obtiennent pas l’aide dont elles ont besoin. Elle a mené des recherches approfondies sur les troubles de lecture et déterminé quelles mesures de soutien conviendraient le mieux à son fils, mais elle savait aussi que la plupart de ces mesures sont « inaccessibles aux personnes à faible revenu ». La plupart des parents qui n’avaient pas les moyens de payer les mesures de soutien nécessaires ont déclaré ressentir beaucoup de culpabilité.

Les groupes vulnérables protégés par les lois sur les droits de la personne sont plus susceptibles de vivre dans une situation ou des conditions sociales et économiques inférieures[477]. Un père d’élève a décrit les obstacles supplémentaires qu’il a affrontés en raison de son faible revenu et d’autres identités croisées :

J’étais un parent racialisé à faible revenu dans […] un district scolaire généralement blanc et riche, et mes préoccupations et mes demandes verbales de tests […] n’ont jamais été prises au sérieux. Rétrospectivement, je crois aussi que j’étais désavantagé quant à l’idée que je me fais des attentes [de l’école] à l’égard des élèves qui ont des difficultés de lecture, à savoir que les familles de ce district ont les moyens de s’offrir des tests privés, des tuteurs onéreux et les frais de scolarité d’une école privée. C’est une suggestion que des enseignants et des administrateurs m’ont faite à maintes reprises. À cause d’eux, je me suis senti mal de ne pas pouvoir payer un tuteur, comme si c’était moi qui avais la responsabilité d’enseigner la lecture [à mon enfant] et non pas eux.

D’autres répondants au sondage ont fait écho à ce sentiment. Ils sentaient que leur école les traitait différemment à cause de leur faible revenu, et on leur disait de « [se] débrouiller tout seuls ». Comme l’a noté un parent : « Avec le système scolaire actuel, je ne vois pas comment un enfant issu d’une famille pauvre, monoparentale ou sans scolarisation universitaire aurait la moindre chance de réussir. »

Des parents ont déclaré que l’école n’avait mis en place des mesures d’adaptation ou d’intervention qu’après qu’ils eurent retenu les services d’un avocat pour plaider en leur nom. D’autres parents ont relaté qu’ils avaient dû s’absenter du travail pour faire des représentations auprès du conseil scolaire afin que leurs enfants soient admis à un programme d’éducation de l’enfance en difficulté.

Des répondants au sondage à l’intention des éducateurs se sont également dits préoccupés par le désavantage dont souffrent les enfants dont la famille n’a pas le temps ou l’argent nécessaire pour se consacrer à une telle défense de leurs intérêts. Ils ont noté que les parents qui ont le temps et l’argent requis pour « exercer des pressions » ou « se battre pour leur enfant » obtiennent des mesures d’intervention et de soutien. Beaucoup d’éducateurs ont constaté que le statut socioéconomique et l’implication des parents sont fortement corrélés à la probabilité qu’un élève reçoive des services. Comme l’a indiqué une personne éducatrice :

Les parents les plus riches prennent des mesures telles qu'obtenir [une évaluation psychopédagogique] au privé et plaident davantage pour que leur enfant bénéficie d’un PEI, de mesures d’adaptation ou de l’admission à un programme spécialisé. Pour ce qui est de mes élèves […] qui ont du mal à [joindre] les deux bouts, leurs résultats reflètent davantage le fait que leurs [parents] ont moins d’accès.

Des éducateurs ayant répondu au sondage ont également fait état d’écarts entre les élèves qui fréquentent les écoles de milieux aisés, où les groupes qui financent l’achat de technologies d’assistance et de licences d’intervention en lecture sont plus accessibles qu’ailleurs. Une étude de People for Education a démontré que les écoles élémentaires où le taux de pauvreté est faible recueillent deux fois plus d’argent que celles où ce taux est élevé. Comme le soulignent les auteurs :

Cette situation donne un double avantage aux élèves des écoles où le revenu est élevé : ces élèves viennent de familles qui ont les moyens de payer des occasions d’enrichissement à l’extérieur de l’école et ils fréquentent des écoles qui lèvent jusqu’à 150 000 $ par an pour offrir des enrichissements à l’école[478].

La grande majorité des familles à revenu élevé mentionnent quand même des problèmes et des expériences négatives dans le système scolaire, tout en reconnaissant que leur situation est plus enviable parce qu’elles ont accès à des services de soutien et à des technologies d’assistance. Certains parents ont même reconnu avoir d’autres privilèges. Comme l’a dit un parent :

Nous sommes blancs, de la classe moyenne supérieure, enseignante et fils d’enseignant et de directrice d’école. Nous connaissons les rouages du système. Nous avons traité le problème le plus vite possible, et nous sommes capables de payer les mesures de soutien nécessaires à l’extérieur de l’école. Il nous a quand même fallu 2,5 ans de mesures de soutien actif avant de commencer à voir des progrès. Tout cela aurait dû débuter à la maternelle.

Des parents d’une famille à revenu élevé ont raconté qu’ils avaient dû vendre leur maison pour avoir les moyens d’envoyer leur fille à l’école privée. Même si cette élève avait deux ans de retard et que toutes ses matières avaient été modifiées, l’école a fait savoir à la famille que ses difficultés n’étaient pas assez prononcées pour bénéficier d’une intervention en lecture.

Haut de page

Effets sur la santé mentale

À lui seul, le fardeau financier des mesures de soutien nécessaires et non fournies par l’école peut avoir des répercussions négatives sur la santé mentale des familles. Ce fardeau est supporté de façon disproportionnée par les mères. Certains parents ont mis leur carrière en pause, sont passés du travail à temps plein au temps partiel, ou ont quitté leur emploi pour faire l’école à la maison, offrir un tutorat supplémentaire ou conduire leur enfant à ses rendez-vous. Bon nombre de parents ont déclaré que leur rôle de soutien (se renseigner sur les troubles de lecture et l’enseignement de la lecture, faire du tutorat et intervenir au nom de leur enfant) constituait « un emploi à temps plein ». Bien que ces parents déclarent faire le nécessaire de leur plein gré, ils remarquent aussi que cette occupation compromet leur sentiment de bien-être, leur accomplissement professionnel et leurs ressources financières.

Des parents ont mentionné des facteurs de stress supplémentaires tels que l’orientation dans des systèmes qu’ils connaissent mal, le manque d’expertise et le sentiment de culpabilité de ne pas avoir agi plus tôt. Ces facteurs de stress ont aussi des effets négatifs potentiels sur la santé mentale. Un parent a relevé que le sentiment d’échec de l’élève se reflète aussi chez ses parents : « Les élèves ont l’impression d’être responsables de l’échec, mais les parents aussi, parce qu’ils n’ont pas su reconnaître les signes. »

Lorsque les parents prennent connaissance du rôle essentiel des mesures d’intervention précoce efficaces, leurs sentiments associés au fait de ne pas avoir agi plus tôt prennent de l’ampleur. Bon nombre de parents ont mentionné un sentiment de culpabilité : ils se demandent s’ils ont « transmis » leur propre trouble de lecture à leurs enfants, ils craignent d’avoir manqué la fenêtre d’intervention critique, ils regrettent de ne pas avoir insisté davantage pour que l’école offre des mesures de soutien, ils ne savent pas quoi faire, ils n’ont pas les moyens de payer des services privés et ils ont le sentiment général de ne pas en faire assez.

Les parents ont souvent noté à quel point le fait de voir leur enfant souffrir leur brise le cœur. Cette expérience traumatise non seulement les élèves ayant des troubles de lecture, mais aussi leurs parents[479]. Des parents ont déclaré avoir vécu un état sévère et prolongé de dépression, d’anxiété, de troubles du sommeil ou d’autres problèmes de santé mentale. Comme l’a expliqué un parent :

Ça commence à avoir un impact sur ma santé. Je ne dors pas bien et j’ai commencé à grincer des dents […] Je prends soin de moi […], mais je manque toujours de temps. Je passe tous mes temps libres à chercher des moyens de l’aider et d’éduquer les éducateurs. C’est épuisant.

Haut de page

Stress associé à l’orientation dans le système scolaire

Encore plus d’obstacles à la défense des intérêts des enfants se dressent devant les familles dont la langue maternelle n’est pas l’anglais. Ces parents ont déclaré que l’école ne les informait pas des mesures d’intervention et des autres mesures de soutien offertes. Un nouvel arrivant a parlé des défis supplémentaires de l’orientation dans un système scolaire que l’on connaît peu :

J’ai émigré au Canada en tant que réfugié […] j’ai fui une guerre civile brutale […] je suis reconnaissant du fait que mon fils vit dans un pays où l’éducation est garantie et où il a le droit de réaliser son plein potentiel, ce dont j’ai été privé quand j’étais enfant. En même temps, à cause de mon manque d’expérience d’un système d’éducation officiel, la compréhension de la bureaucratie [du conseil scolaire], les réponses de l’établissement au trouble d’apprentissage de [mon enfant] et la nécessité de plaider pour les droits pédagogiques de [mon enfant] sont devenus un processus extrêmement stressant, déconcertant et frustrant. Quand j’étais à [nom d’une ville ontarienne], j’ai souvent ressenti un immense désespoir face à un système complètement impénétrable et inhumain. J’ai du mal à exprimer à quel point ça m’a épuisé de me battre pour le droit fondamental à l’éducation de [mon enfant], sans faire de progrès.

Ce témoin a aussi expliqué pourquoi un contexte culturel étranger complique la compréhension du processus scolaire :

Certains problèmes fondamentaux de communication avec [l’école] découlaient de différences culturelles. Je viens d’une culture où les enjeux les plus importants se discutent verbalement, en personne, en signe de respect, et c’est de cette façon que j’ai traité mes demandes relatives aux besoins pédagogiques et aux tests de [mon enfant] pendant les deux premières années. Je vois maintenant que cette approche était contraire à la culture dans laquelle je vis aujourd’hui, où les enjeux les plus importants se communiquent par écrit et produisent une trace documentaire qui tient les administrateurs et les enseignants responsables et les motive donc à agir. Je crois que cette dissonance communicative et l’échec à prendre mes préoccupations au sérieux ont contribué aux retards dans les tests et à un placement inadéquat.

Une étude sur l’écart de réussite qui touche les garçons afghans à Toronto fait également état de ces obstacles pour les nouveaux arrivants et les réfugiés. Dans cette étude, bon nombre de parents se sont dits frustrés de leur communication avec les écoles, citant le plus souvent comme principaux obstacles l’absence d’interprètes ou de documents dans leur langue maternelle[480].

Un parent d’enfants adoptés a fait état des besoins particuliers des enfants qui vivent un traumatisme développemental et un deuil associé à la perte de leur famille.

L’enquête a également appris de la Thunder Bay Children’s Aid Society (CAS) les défis propres aux enfants placés sous protection. Ces enfants vivaient encore avec leur famille biologique (et non en foyer d’accueil), mais leur famille recevait des services de la CAS. La CAS a déclaré que les problèmes des parents, notamment la santé mentale, la toxicomanie, la pauvreté et la violence conjugale, font partie des motifs de son implication. Ces enfants sont confrontés à des obstacles à l’apprentissage tels que des épreuves durant la petite enfance, y compris les impacts des traumatismes intergénérationnels et de la pauvreté. Comme l’a dit un porte-parole de la CAS :

Souvent, les familles avec qui nous travaillons ne sont pas au courant des programmes, des services et des évaluations que l’école peut offrir […] Souvent, les familles que nous desservons se sentent impuissantes dans ce genre de réunions, à cause de l’adversité qu’elles ont elles-mêmes vécue.

Par ailleurs, certaines familles à faible revenu ou monoparentales ont peu de temps pour s’impliquer dans l’éducation de leur enfant, parce qu’elles ont des horaires de travail moins souples et qu’elles ont du mal à fournir le strict nécessaire à leur enfant. Ces personnes ne sont pas toujours en mesure d’assister à des rencontres scolaires pour discuter des besoins de leur enfant.

Beaucoup de chefs de famille monoparentale – surtout des mères – ont fait état d’autres obstacles, notamment celui de n’être pas prises au sérieux par les administrations scolaires. Bon nombre de mères célibataires ont dit s’être senties rejetées par l’école parce qu’elles n’avaient pas de partenaire masculin. Une répondante se demandait : « Est-ce qu’ils me rejetteraient et m’intimideraient autant si j’avais un mari avec moi? » Une autre répondante a affirmé avoir été « généralement bousculée lors des rencontres jusqu’à ce que j’amène un homme ou une professionnelle pour prendre ma défense ».

Une mère célibataire ayant un TA a réussi à obtenir une maîtrise après avoir décroché de l’école secondaire. Elle a raconté que ses difficultés lui avaient donné de la force, des connaissances et une compréhension des défis qui l’attendaient. Selon elle, ces qualités lui ont donné la capacité de prendre la défense de sa fille et de la soutenir. Beaucoup de parents ne possèdent ni l’expérience ni le savoir-faire nécessaire pour plaider efficacement leur cause dans un système d’éducation complexe et souvent peu accueillant.

Même des parents bien scolarisés, qui ont une bonne souplesse financière, vivent dans de grands centres urbains et exercent une profession qui leur donne des connaissances d’« initié » (sur l’enseignement, l’orthophonie ou la défense des droits, par exemple) ont déclaré avoir de la difficulté à s’orienter dans le système et se sentir submergés. Bon nombre de parents enseignants ont dit qu’ils ignoraient comment enseigner à des élèves ayant des troubles de lecture avant d’avoir eux-mêmes un enfant atteint d’un trouble de lecture. Leurs témoignages jettent un éclairage probant quant au manque de connaissances sur l’enseignement et les mesures d’intervention efficaces en lecture dans le système scolaire public.

Haut de page

Familles en milieu rural

Les familles vivant en milieu rural ou éloigné ont également mentionné des obstacles supplémentaires à l’accès aux mesures de soutien. Quand ces mesures sont disponibles, elles coûtent plus cher et nécessitent des déplacements plus longs, des obstacles qui sont parfois rédhibitoires. Bon nombre de familles ont mentionné l’absence de programmes, de services de tutorat ou de mesures de soutien fondés sur des données probantes dans les villes petites ou éloignées, même à l’extérieur du système scolaire. Pour certaines familles, en particulier dans le nord de l’Ontario, les services sont à deux heures de route ou ne sont accessibles qu’en avion. L’enquête a également révélé que certains parents doivent sortir de l’Ontario ou du Canada pour avoir accès à des évaluations psychopédagogiques, à des programmes ou à des services de tutorat.

De nombreux répondants au sondage à l’intention des éducateurs ont commenté la disparité sur le plan des services offerts dans les écoles rurales et dans les écoles des milieux urbains. L’une de ces personnes a noté que « les écoles rurales ou de petite taille sont parfois particulièrement touchées par l’épuisement des ressources, le manque de personnel et l’impact de la pauvreté et des privations ».

Haut de page

Familles franco-ontariennes

L’accès des Franco-Ontariens aux services de soutien en français, à l’école comme à l’extérieur, est entravé par des obstacles supplémentaires. Plusieurs ont noté que le fait d’être à la fois francophone et en milieu rural les prive d’accès à de nombreuses mesures de soutien. Cependant, même des familles vivant en ville ont déclaré qu’elles doivent sortir de la ville pour accéder à des services d’évaluation et de tutorat en français. Un parent a expliqué l’impact du manque de mesures de soutien en français pour les élèves ayant des difficultés de lecture :

En Ontario, nous avons le droit à l’enseignement en français, par contre, lors de troubles d’apprentissage, il y a très peu de ressources ou de programmes disponibles pour le personnel enseignant et les élèves. C’est en partie pour cette raison que nous avons retiré notre enfant du système scolaire francophone.

Les enfants qui ont droit de recevoir une éducation en français en Ontario sont en droit d’obtenir des services éducatifs réellement équivalents à ceux de la majorité anglophone[481]. L’absence de mesures d’intervention disponibles en français soulève des préoccupations quant à la concrétisation de l’objectif de ce droit garanti par la Charte : la protection contre l’assimilation[482].

Haut de page

Relations familiales

La dynamique familiale est affectée par les expériences vécues par les élèves : les difficultés d’apprentissage, l’échec de l’apprentissage de la lecture et les dédales d’un système scolaire qui semble peu coopératif. Des parents ont parlé de relations tendues avec leur enfant et sa fratrie, de même qu’au sein de leur couple.

L’expérience quotidienne des parents qui aident leurs enfants à surmonter des difficultés de lecture est parfois très stressante. Des parents ont raconté qu’ils passaient beaucoup de temps à essayer de tirer leur enfant du lit le matin, ce qui est particulièrement difficile lorsque l’enfant a des problèmes d’évitement scolaire et de santé mentale.

Les soirées sont également stressantes. Les élèves et les parents sont épuisés par le stress de leur journée d’école ou de travail. Bon nombre de parents ont indiqué que les devoirs accaparent la majeure partie de la soirée et se soldent par des « larmes », des « crises », de l’« exaspération » et de la « frustration », autant pour les enfants que pour les parents.

Certains parents font du tutorat avec leurs enfants, soit parce qu’ils n’ont pas les moyens de faire appel à un programme privé, soit parce qu’ils vivent en milieu rural. Des parents se sentent obligés de jouer le rôle de tuteurs ou d’enseignants plutôt que de pouvoir se concentrer sur leurs fonctions parentales et trouvent qu’il ne reste guère de temps ou d’énergie pour les loisirs. Des parents ont déclaré que ces expériences ont un effet négatif important sur la relation parent-enfant. Une mère a déclaré qu’elle estimait passer plus de temps à servir de tutrice à ses enfants qu’à jouer avec eux. Un autre parent a fait le commentaire suivant :

C’est très ardu, parce que je veux passer mes soirées avec lui, profiter de sa présence, mais tous les soirs, il se débat quand je lui demande de lire et de faire le programme que j’estime être le meilleur pour lui. Alors je ne passe pas aussi souvent de ces soirées joyeuses, parce que je me bats constamment, et c’est dur.

Certains parents prennent la décision difficile de séparer la famille pour que l’élève puisse recevoir le soutien qu’il n’obtient pas à l’école. Il s’agit d’inscrire l’élève à un programme scolaire d’un an en pensionnat, à un cours d’été donné ailleurs dans la province ou même dans une école à l’étranger (aux États-Unis ou au Royaume-Uni). D’après ces parents, cette stratégie favorise les progrès scolaires et la santé mentale, mais elle a un effet négatif sur les relations familiales.

Des parents ont parlé d’effets négatifs sur la fratrie et décrit la relation entre l’enfant touché et ses frères et sœurs en utilisant des mots tels qu’« animosité », « friction », « tension » et « jalousie ». Souvent, les parents se sentent coupables parce qu’ils « mettent en pause » les besoins des autres enfants pour investir du temps, de l’argent et de l’énergie à soutenir et à défendre leur enfant aux prises avec une difficulté de lecture. Des parents prennent de leur temps pour aider personnellement l’élève à faire ses devoirs, faire des recherches sur la science de la lecture, conduire leur enfant à des mesures d’intervention en lecture à l’extérieur de l’école et à des rendez-vous de counseling, et assister à des rencontres à l’école. Des parents ont déclaré qu’ils n’ont pas assez de temps ou d’argent à consacrer aux études, au bien-être et aux activités parascolaires ou sportives de leurs autres enfants ou à souligner leurs réussites.

Des parents ont aussi mentionné des tensions dans leur mariage ou leur relation conjugale. Certains parents se sont séparés ou ont divorcé à cause des pressions relatives à la difficulté de lecture de leur enfant. D’autres parents ont déclaré que leur mariage souffre de leurs disputes au sujet des décisions quant aux meilleurs moyens de soutenir leurs enfants. Comme l’a expliqué un parent :

Dans notre famille, mon fils aîné n’obtient qu’une fraction de l’attention que [mon autre enfant] obtient, parce que je m’occupe maintenant d’enseigner à mon enfant à lire et à écrire […] Mon mariage s’écroule. J’ai mis ma carrière en pause. Pour dire les choses simplement, les effets sont dévastateurs. La perte de revenu, les voyages dont nous sommes privés, les choses que nous ne pouvons pas acheter, tout cela ne me dérange pas. Tout ce que je veux, c’est que mon enfant ait les mêmes perspectives que les autres et la possibilité d’un bel avenir.

Les élèves et les parents perdent la foi dans le système d’éducation actuel. Ils se sentent submergés et mal soutenus. Les élèves et les parents ont souvent utilisé le mot « difficulté » (struggle) dans leur description d’expériences scolaires. Bien que l’impact de l’échec de l’enseignement de la lecture affecte la société, les élèves et les parents estiment que c'est à eux que revient la responsabilité de régler le problème. Toutefois, comme l’a indiqué une personne participant au sondage : « Aucun enfant ne devrait être laissé seul à porter le poids de sa honte. C’est un fardeau que nous devons tous partager. »

Les recommandations énoncées dans les sections suivantes aideront tous les élèves à apprendre à lire et contribueront à réduire les conséquences négatives que vivent les élèves, leurs familles et la société.

 

 

[413] Robert S. Brown et al., « Redefining Risk : Human Rights and Elementary School Factors Predicting Post-secondary Access », volume 28, no 21 (2020), 1-25, en ligne : Education Policy Analysis Archives epaa.asu.edu/ojs/article/view/4200/2382; Ross Finnie et Richard E. Mueller, « The Effects of Family Income, Parental Education and Other Factors on Access to Post-secondary Education in Canada : Evidence from the YITS » (juillet 2008), MESA Project Research Paper, en ligne (pdf) : York University www.yorku.ca/pathways/literature/Access/MESA_Finnie_Mueller.pdf; Richard E. Mueller, « Access and Persistence of Students from Low-Income Backgrounds in Canadian Post-secondary: A Review of the Literature » (mai 2008), MESA Project Research Paper, en ligne (pdf) : Higher Ed Strategy higheredstrategy.com/mesa/pdf/MESA_Mueller.pdf; R.S. Brown et G. Tam, « Grade 9 Cohort Post-secondary Pathways, 2011-2016 : Fact Sheet 3 » (Toronto : Toronto District School Board, novembre 2017), en ligne (pdf) : Toronto District School Board www.tdsb.on.ca/Portals/research/docs/reports/FS3%20Grade%209%20Cohort%20Post-Sec%20Pathways%202011-16%20FINAL.pdf; L Musu-Gillette et al., Status and Trends in the Education of Racial and Ethnic Groups 2017 (NCES 2017-051) (Washington : U.S. Department of Education NCES, 2017), en ligne (pdf) : NCES nces.ed.gov/pubs2017/2017051.pdf; Alan Ginsburg et al., Absences add up: How school attendance influences student success, Attendance Works, août 2014, en ligne (pdf) : Attendance Works www.attendanceworks.org/wp-content/uploads/2017/05/Absenses-Add-Up_September-3rd-2014.pdf; Michael A. Gottfried, « Evaluating the relationship between student attendance and achievement in urban elementary and middle schools: an instrumental variables approach », American Education Research Journal 434, volume 47, no 2 (2010), DOI : 10.3102/0002831209350494; Christopher A. Kearney, « School absenteeism and school refusal behavior in youth: A contemporary review », Clinical Psychology Review 451, volume 28 (2008), DOI : 10.1016/j.cpr.2007.07.012; Joyce L. Epstein et Steven B. Sheldon, « Present and accounted for: Improving student attendance through family and community involvement », Journal of Education Research 308, volume 95, no 5 (2002), DOI : 10.1080/00220670209596604; États-Unis, Commission on Civil Rights, Beyond Suspensions: Examining School Discipline Policies and Connections to the School-to-Prison Pipeline for Students of Color with Disabilities (juillet 2019), en ligne (pdf) : US Commission on Civil Rights www.usccr.gov/pubs/2019/07-23-Beyond-Suspensions.pdf.

[414] Sally Shaywitz et Jonathan Shaywitz, Overcoming Dyslexia (New York : Vintage Books, 2020), p. 86; [Shaywitz et Shaywitz, Overcoming Dyslexia]; voir aussi : Developmental perspective on testing for dyslexia », Field Hearing of the Committee on Health, Education, Labor, and Pensions (13 octobre 2015), United States Senate Hearing 114-692, en ligne : GovInfo www.govinfo.gov/content/pkg/CHRG-114shrg97273/html/CHRG-114shrg97273.htm.

[415] Il s’agit ici des élèves qui apprennent l’anglais en même temps qu’ils étudient le curriculum et qu’ils développent une gamme complète de compétences en lecture et en écriture. Voir : ministère de l’Éducation de l’Ontario, English Language Learners ESL and ELD Programs and Services: Policies and Procedures for Ontario Elementary and Secondary Schools, Kindergarten to Grade 12 (2007), p. 7, en ligne (pdf) : ministère de l’Éducation

www.edu.gov.on.ca/eng/document/esleldprograms/esleldprograms.pdf [Ministère de l’Éducation de l’Ontario, English Language Learners ESL and ELD Programs and Services].

[416] Par exemple, les enfants des ménages à faible revenu ont déjà pris du retard sur leurs camarades lorsqu’ils commencent à fréquenter l’école : H. Ferguson et al., « The impact of poverty on educational outcomes for children », Paediatrics and Child Health 701, volume 12, no 8 (2007), DOI: 10.1093/pch/12.8.701.

[417] Les pourcentages sont arrondis à l’entier le plus près. Nous avons arrondi les portions décimales inférieures à 0,5 vers le bas et les portions supérieures à 0,5 vers le haut. Lorsque la portion décimale était exactement de 0,5, nous avons arrondi vers le haut lorsque le chiffre des unités était impair et vers le bas lorsqu’il était pair. Comme les catégories de genre autres que « garçon/homme » ou « fille/femme » tombent sous la barre des 0,5 %, nous avons conservé la valeur à gauche de la décimale. Aussi, lorsque nous avons comparé les données de notre enquête aux données démographiques de Statistique Canada, nous avons utilisé le même nombre de décimales que Statistique Canada afin de faciliter la comparaison. Comme les pourcentages sont calculés à partir de données arrondies, leur somme n’est pas nécessairement égale à 100 %.

[418] Cette catégorie comprenait l'auto-évaluation d'un trouble de lecture.

[419] Certains répondants ont déclaré avoir des handicaps concomitants tels que le TDAH, la dysgraphie, la dyscalculie, un TSA, une déficience intellectuelle, la cécité, la malvoyance, la surdité, la malentendance, des troubles du langage, des troubles développementaux, des handicaps physiques ou des troubles mentaux.

[420] Les pays d’origine déclarés sont l’Afrique du Sud, l’Allemagne, l’Angleterre, l’Australie, les Bermudes, le Brésil, la Chine, la Corée du Sud, les Émirats arabes unis, les États-Unis, l’Éthiopie, Haïti, le Honduras, l’Irlande, le Pérou, les Philippines, la Pologne, le Portugal, la Roumanie, le Royaume-Uni, la Russie et Taïwan.

[421] Les autres langues sont : l’allemand, l’arabe, l’ASL, le créole, le croate, l’espagnol, le farsi, le grec, le hakka, l’italien, le libanais, le mandarin, l’ojibwé, le patois, le polonais, le portugais, le pendjabi, le roumain, le russe, le suédois, le tagalog et le télougou.

[422] Les répondants pouvaient choisir toutes les réponses qui s’appliquent. Les catégories raciales ont été modélisées d’après le Normes relatives aux données en vue de repérer et de surveiller le racisme systémique, OIC 897/2018, en ligne : Gouvernement de l’Ontario www.ontario.ca/fr/page/normes-relatives-aux-donnees-contre-le-racisme-decret-8972018.

[423] Beaucoup de répondants se définissant comme « autre » se sont aussi définis comme « d’origine mixte ». Les réponses données sont : « Europe de l’Est », « blanche et latino », « race mixte : blanche et indienne », « race mixte : blanche et nord-africaine », « Pourquoi est-ce important pour ce sondage? », « mixte blanche et indienne », « canadienne », « mixte : nippo-canadienne/blanche », « mixte latino et asiatique », « canadienne-française », « origine mixte : latino et blanche », « juive », « mixte : blanche/est-asiatique », « ascendance juive, irlandaise et crie », « ethnicité mixte », « mixte », « biraciale : blanche et sud-asiatique », « macédonienne », « canadienne/Amérique centrale », « mixte : noire/blanche », « libanaise/européenne blanche », « blanche/moyen-orientale », « antillaise/mexicaine ».

[424] Le total dépasse 100 % parce que les répondants pouvaient choisir plus d’une catégorie raciale. Lorsque nous avons comparé les données de notre enquête aux données démographiques de Statistique Canada, nous avons utilisé le même nombre de décimales que Statistique Canada afin de faciliter la comparaison.

[425] Statistique Canada, Profil du recensement, Recensement de 2016, Ontario [Province] et Ontario [Province] », no 98-316-X2016001 au catalogue (Ottawa : Statistique Canada, 29 novembre 2017), en ligne : Statistique Canada www12.statcan.gc.ca/census-recensement/2016/dp-pd/prof/details/page.cfm?Lang=F&Geo1=PR&Code1=35&Geo2=PR&Code2=35&SearchText=Toronto&SearchType=Begins&SearchPR=01&B1=Visible%20minority&TABID=1&type=1 [Statistique Canada, Profil du recensement 2016].

[426] Statistique Canada classe les Arabes et les Asiatiques occidentaux en deux catégories distinctes, tandis que la Division des relations avec les organismes et les tribunaux combine ces catégories en une seule, « moyenne-orientale ». Statistique Canada : Asiatiques occidentaux : 1,2 %, Arabes : 1,6 %.

[427] Regroupement des chiffres de Statistique Canada pour les catégories Chinois (5,7 %), Coréen (0,7 %) et Japonais (0,2 %).

[428] Regroupement des chiffres de Statistique Canada pour les catégories Philippin (2,4 %) et Asiatique du Sud-Est (1,0 %).

[429] Statistique Canada indique qu’il y a 3 860 Inuits en Ontario, mais arrondit les pourcentages vers le bas et indique donc un pourcentage de 0 %.

[430] Beaucoup de répondants se définissant comme « autre » se sont aussi identifiés comme de « race mixte ». Les réponses données sont : « biraciale (noire et blanche) », « blanche avec des Premières Nations dans la famille », « juive blanche », « canadienne », « mixte (nippo-canadienne et blanche) », « juive/européenne blanche », « franco-ontarienne », « ethnicité mixte », « mixte (nippo-canadienne et britannique) », « macédonienne », « mixte asiatique du Sud-Est et européenne », « antillaise/mexicaine ».

[431] Statistique Canada, « Revenu du marché, transferts gouvernementaux, revenu total, impôt sur le revenu et revenu après impôt selon le type de famille économique, tableau 11-10-0190-01 », (Ottawa : Statistique Canada, 23 mars 2021), DOI : www150.statcan.gc.ca/t1/tbl1/fr/tv.action?pid=1110019001&request_locale=fr.

[432] Statistique Canada, Profil du recensement, Recensement de 2016, Ontario [Province] et Ontario [Province] », no 98-316-X2016001 au catalogue (Ottawa : Statistique Canada, 29 novembre 2017), en ligne : Statistique Canada www12.statcan.gc.ca/census-recensement/2016/dp-pd/prof/details/page.cfm?Lang=F&Geo1=PR&Code1=35&Geo2=PR&Code2=35&SearchText=Toronto&SearchType=Begins&SearchPR=01&B1=Visible%20minority&TABID=1&type=1.

[433] Les statistiques ontariennes sont dérivées de la catégorie « aucun certificat, diplôme ou grade » de Statistique Canada, Profil du recensement 2016, supra note 425.

[434] Les participants ayant répondu « Autres » ont inscrit diverses notes dans la zone de texte; certains ont indiqué plusieurs diplômes, ou un baccalauréat ou une maîtrise spécifique. D’autres ont expliqué qu’ils étaient actuellement inscrits dans un établissement postsecondaire ou qu’ils avaient commencé, mais non terminé, des études menant à un grade ou à un diplôme.

[435] Myoungock Jang et Allison Vorderstresse, « Socioeconomic status and racial or ethnic differences in participation: Web-based survey », volume 8, no 4 (2019), JMIR Research Protocols, DOI : 10.2196/11865; David R. Williams et Michelle Sternthal, « Understanding racial/ethnic disparities in health: Sociological contributions », Journal of Health and Social Behavior, volume 51 (2010), s 15, aux p. 15 et 16, DOI : 10.1177/0022146510383838; Helen Sheldon et al., « Increasing Response Rates amongst Black and Minority Ethnic and Seldom Heard Groups » (Oxford : Picker Institute Europe, 2007), en ligne (pdf) : Research Gate www.researchgate.net/publication/255650786_Increasing_response_rates_amongst_black_and_minority_ethnic_and_seldom_heard_groups/link/55701f2c08aefcb861ddbdff/download.

[436] Commission ontarienne des droits de la personne, Pris à partie : Rapport de recherche et de consultation sur le profilage racial en Ontario (2017), en ligne : Commission ontarienne des droits de la personne www.ohrc.on.ca/fr/pris-%C3%A0-partie-rapport-de-recherche-et-de-consultation-sur-le-profilage-racial-en-ontario. Le taux de faible revenu est beaucoup plus élevé chez les personnes ayant une incapacité (23,5 %), les PNMI (23,7 %), les Noirs (24,1 %), les familles dirigées par une femme (29,8 %), les immigrants arrivés entre 2011 et 2016 (35,6 %) et les Arabes (40,6 %); voir : Le faible revenu chez les personnes ayant une incapacité au Canada, par Katherine Wall, no 75-006-X au catalogue (Ottawa : Statistique Canada, 11 août 2017), en ligne : Statistique Canada

https://www150.statcan.gc.ca/n1/pub/75-006-x/2017001/article/54854-fra.htm; Statistique Canada, Tableaux de données, Recensement de 2016, no 98-400-X2016124, 98-400-X2016173, 98-400-X2016211 et 98-400-X2016206 au catalogue (Ottawa : Statistique Canada, 2018) en ligne : Statistique Canada https://www.statcan.gc.ca/fr/debut; Statistique Canada, Évolution de la situation socioéconomique de la population noire au Canada, 2001 à 2016, par René Houle, no 89-657-X2020001 au catalogue (Ottawa : Statistique Canada, 2020), en ligne : Statistique Canada www150.statcan.gc.ca/n1/pub/89-657-x/89-657-x2020001-fra.htm; Statistique Canada, Résultats du Recensement de 2016 : Parcours scolaire et intégration au marché du travail des jeunes Noirs au Canada, par Martin Turcotte, no 75-006-X au catalogue (Ottawa : Statistique Canada, 2020), en ligne : Statistique Canada www150.statcan.gc.ca/n1/pub/75-006-x/2020001/article/00002-fra.htm.

[437] Les sondages Web ne sont pas toujours un moyen efficace de rejoindre certaines communautés. Nous n’avons rien reçu de certains segments de la population. Les personnes peu alphabétisées et celles qui sont susceptibles d’avoir de la difficulté à accéder à Internet, notamment les personnes à faible revenu, les personnes détenues et les jeunes sans-abri, qui ne sont pas aussi bien représentées que les autres parmi les répondants. Le sondage n’était disponible qu’en anglais et en français, ce qui a influé sur le nombre de répondants qui sont de nouveaux arrivants au Canada ou qui parlent d’autres langues que l’anglais ou le français.

[438] Neil Alexander-Passe, « How dyslexic teenagers cope: an investigation of self-esteem, coping and depression », Dyslexia 256, volume 12, no 4 (2006), à la p. 256, DOI : 10.1002/dys.318 [Alexander-Passe, « How dyslexic teenagers cope »].

[439] Heikki Lyytinen et al., « Early identification and prevention of dyslexia : results from a prospective follow-up study of children at familial risk for dyslexia », dans Gavin Reid et al. (dir.), The Sage Handbook of Dyslexia (Londres : SAGE, 2008), p. 124, DOI : 10.4135/9780857020987.n7.

[440] Alexander-Passe, « How dyslexic teenagers cope », supra note 438.

[441] Ibid. [Alexander-Passe, « How dyslexic teenagers cope », supra note 438].

[442] Neil Alexander-Passe The successful dyslexic: identify the keys to unlock your potential (Netherlands: SensePublishers, 2017), p. xvii et 14.

[443] Gavin Reid et Iva Strnadova, « Dyslexia and learning styles: Overcoming the barriers to learning », dans Gavin Reid et al. (dir.), The Sage Handbook of Dyslexia (Londres : SAGE, 2008), p. 372..

[444] The Integra Program, « A Handbook on Learning Disabilities », supra note 94, èa la p. 23.

[445] Le Chromebook est souvent offert à des élèves comme mesure d’adaptation.

[446] Pour avoir de plus amples renseignements sur les divers types de troubles de l’anxiété, voir : « What are Anxiety Disorders? », en ligne : American Psychiatric Association www.psychiatry.org/patients-families/anxiety-disorders/what-are-anxiety-disorders.

[447] Mark Boyes et al., « Why are reading difficulties associated with mental health problems? », Dyslexia 263, volume 22, no 3 (2016), DOI : 10.1002/dys.1531.

[448] Les problèmes de santé mentale tels que l’anxiété et la dépression sont les principaux moteurs de la hausse de l’idéation suicidaire, des visites aux urgences et de l’hospitalisation, et constituent une composante de l’augmentation des coûts des soins de santé. Selon des données de l’Institute of Clinical Evaluative Science, les visites aux urgences et l’hospitalisation des enfants et des jeunes ont considérablement augmenté de 2006 à 2014. Les enfants âgés de 14 à 17 ans présentaient le plus haut taux d’hospitalisation, et les troubles de l’anxiété étaient le diagnostic le plus courant des visites à l’urgence en lien avec la santé mentale et la toxicomanie; MHASEF Research Team, The Mental Health of Children and Youth in Ontario : 2017 Scorecard (Toronto [Ontario] : Institute for Clinical Evaluative Sciences, 2017), p. 7, en ligne : IC/ES www.ices.on.ca/Publications/Atlases-and-Reports/2017/MHASEF.

[449] Gillian Parekh et al., « Learning skills, system equity, and implicit bias within Ontario, Canada », Educational Policy, volume 35, no 2 (2018), DOI : 10.1177/0895904818813303.

[450] Ces impacts sont associés à l’évaluation fondée sur le modèle des écarts, qui consiste à examiner les aptitudes cognitives observées chez l’élève et son rendement attendu, à partir des mesures obtenues par des évaluations psychologiques normalisées. Voir : Esther Geva et al., « Assessing reading in second language learners: Development, validity, and educational considerations », dans Kilpatrick et al. (dir.), Reading Development and Difficulties: Bridging the Gap between Research and Practice (Cham, Suisse : Springer, 2019), p. 34, DOI : 10.1007/978-3-030-26550-2_6. « Les tests de QI désavantagent souvent les EAL sur les plans culturel et linguistique, de sorte qu’il est parfois plus difficile d’établir un QI fiable et valide, et donc, d’établir un écart entre le QI et le rendement. Autrement dit, le cadre fondé sur l’écart QI-rendement peut être particulièrement préjudiciable aux apprenants d’une langue seconde. » Voir aussi : Else V. Hamayan et al., « Reasons for the misidentification of special needs among ELLs » (2007), en ligne : LD Online www.ldonline.org/article/40715/; États-Unis, Connecticut Administrators of Programs for English Language Learners, English Language Learners, Dyslexia, Special Edition (2011), en ligne (pdf) : State [of Connecticut] Education Resource Center (SERC) www.sde.ct.gov/sde/lib/sde/pdf/curriculum/bilingual/capell_sped_resource_guide.pdf.

[451] Christie Fraser et al., « Recognizing English language learners with reading disabilities: Minimizing bias, accurate identification, and timely intervention », en ligne : Perspectives on Language mydigitalpublication.com/publication/?i=229791&article_id=1840771&view=articleBrowser [Fraser et al., « Recognizing English language learners with reading disabilities »], citant M.M. Limbos et E. Geva, « Accuracy of teacher assessments of second-language students at risk for reading disability », Journal of Learning Disabilities 136, volume 34, no 2 (2001), DOI : 10.1177/002221940103400204 [Limbos & Geva, « Accuracy of teacher assessments »].

[452] Jim Cummins, Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy (Clevedon [Royaume-Uni] : Multilingual Matters, 1984). Voir aussi : Vicki Adelson et al., Identification, Assessment, and Instruction of English Language Learners with Learning Difficulties in the Elementary and Intermediate Grades: A Guide for Educators in Ontario School Boards (mars 2014) (University of Toronto, 2014), en ligne : State Education Resource Centre ctserc.org/documents/resources/ELLs-with-special-needs.pdf [Adelson et al., Identification, Assessment and Instruction]. Voir aussi : Fraser et al., supra note 451.

[453] Limbos et Geva, « Accuracy of teacher assessments », supra note 451, citant Limbos et Geva, « Accuracy of teacher assessments », supra note 451; E. Geva, « Issues in the assessment of reading disabilities in L2 children – beliefs and research evidence », Dyslexia 13, volume 6, no 1 (2000), DOI : 10.1002/(SICI)1099-0909(200001/03)6:1<13::AID-DYS155>3.0.CO;2-6 [Geva, « Issues in the assessment of reading disabilities in L2 children »]

[454] Fraser et al., « Recognizing English language learners with reading », supra note 457, citant Szu-Yin Chu et Sobeida Flores, « Assessment of English language learners with learning disabilities », Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas 244, volume 84, no 6 (2011), DOI : 10.1080/00098655.2011.590550. « Les deux groupes peuvent présenter une compréhension médiocre à l’oral et à l’écrit, de la difficulté à suivre des consignes, des erreurs de grammaire et de syntaxe, de la difficulté à achever les tâches, une faible estime de soi, de faibles habiletés d’expression verbale et un faible niveau de motivation ».

[455] E. Geva et J. Wiener, Psychological assessment of culturally and linguistically diverse children – a practitioner’s guide, (New York: Springer, 2015) [Geva et Wiener, Psychological assessment of culturally and linguistically diverse children.]

[456] Geva, « Issues in the assessment of reading disabilities in L2 children – beliefs and research evidence », supra note 453.

[457] Geva et Wiener, Psychological assessment of culturally and linguistically diverse children, supra note 455.

[458] E. Geva et L. Wade-Woolley, « Issues in the assessment of reading disability in second language children », dans I. Smythe et al., (dir.), International book of dyslexia: a cross-language comparison and practice guide (Chichester [Royaume-Uni] : John Wiley, 2004) [Geva et Wade-Woolley, « Issues in the assessment of reading disability in second language children »].

[459] La section de l’Ontario de l’International Dyslexia Association (ONBIDA), qui a obtenu et analysé des données ontariennes de l’OQRE, a présenté son analyse à la CODP.

[460] La section de l’Ontario de l’International Dyslexia Association (ONBIDA), qui a obtenu et analysé des données ontariennes de l’OQRE, a présenté son analyse à la CODP.

[461] Adelson et al., « Identification, Assessment, and Instruction of English Language Learners with Learning Difficulties in the Elementary and Intermediate Grades: A Guide for Educators in Ontario School Boards », supra note 452; Louisa Moats, Whole-Language High Jinks (Thomas B. Fordham Institute, 2007), en ligne (pdf) : ERIC Institute of Education Sciences files.eric.ed.gov/fulltext/ED498005.pdf [Moats, Whole-Language High Jinks]; Amedeo D’Angiulli et al., « Literacy instruction, SES, and word-reading achievement in English-language learners and children with English as a first language: A longitudinal study », Learning Disabilities Research and Practice 202, volume 19, no 4 (2004), DOI: 10.1111/j.1540-5826.2004.00106.x.

[462] Kent McIntosh et al., « Response to intervention in Canada: Definitions, the evidence base, and future directions », Canadian Journal of School Psychology 18, volume 26, no 1 (2011), DOI: 10.1177/0829573511400857 [McIntosh].

[463] The Learning Partnership, « A Report on Engaging Boys for Success – Academic Success for Afghan Boys in the Thorncliffe Park Community: A Shared Responsibility » (2012) [The Learning Partnership, « A Report on Engaging Boys for Success »].

[464] James et Turner, Towards Race Equity in Education, supra note 389; Clandfield et al., « Restacking the Deck », supra note 397; « Streaming students » (extrait de 2015 Annual Report on Ontario’s Publicly Funded Schools, 2015) (dernière consultation le 25 janvier 2022), en ligne (pdf) : People for Education peopleforeducation.ca/wp-content/uploads/2017/10/streaming-students-2015.pdf [People for Education, « Streaming students »]; TDSB, « Director’s Response to the Enhancing Equity Task Force Report », supra note 389, à la p. 10; Clandfield et al., « Restacking the Deck », supra note 397, à la p. 9.

[465] Si 9 % des répondants au sondage ont mentionné une forme de cloisonnement, cette proportion s’élève chez les répondants ayant eu un revenu annuel avant impôt inférieur à 25 000 $ en 2018 et chez ceux dont le niveau de scolarité ne dépasse pas le diplôme d’études secondaires.

[466] Miller, « Data reveal », supra note 402; CBC News, « English-track students less privileged than immersion peers », supra note 401.

[467] Brown et Parekh, The Intersection of Disability, Achievement, and Equity, supra note 324, à la p. 31; J.S. De Valenzuela et al., « Examining educational equity: Revisiting the disproportionate representation of minority students in special education », Exceptional Children 425, volume 72, no 4 (2006); D. Kim Reid et Michelle G. Knight, « Disability justifies exclusion of minority students: A critical history grounded in disability studies », Educational Researcher 18, volume 35, no 6 (2006); Beth A. Ferri et David J. Connor, « Tools of Exclusion: Race, disability, and (re)segregated education », Teachers College Record 453, volume 107, no 3 (2005).

[468] Une classe de comportement est un placement en éducation de l’enfance en difficulté, à l’extérieur du cadre de la classe ordinaire, généralement pour les élèves présentant une anomalie de comportement, au sens où l’entend le ministère de l’Éducation. Par définition, une anomalie de comportement est une « Trouble d'apprentissage caractérisé par des problèmes de comportement spécifiques sur une période de temps donnée, dont le degré et la nature sont telles que l’apprentissage scolaire est affecté. Ce trouble peut s’accompagner d’une ou de plusieurs des éléments suivants : a) inaptitude à créer et à entretenir des relations interpersonnelles; b) crainte ou anxiété excessive; c) tendance à des réactions impulsives; d) inaptitude à apprendre qui ne peut être attribuée à un facteur d’ordre intellectuel, sensoriel ou physique, ni à un ensemble de ces facteurs ».

Voir : Ministère de l’Éducation de l’Ontario, Éducation de l’enfance en difficulté en Ontario de la maternelle et du jardin d’enfants à la 12e année (Guide de politiques et de ressources), 2017, p. A14, en ligne (pdf) : ministère de l’Éducation de l’Ontario www.edu.gov.on.ca/fre/document/policy/os/onschools_2017f.pdf.

[469] Le HSP est offert depuis le début des années 2000 aux élèves de la 1re à la 8e année : « Special Education and Section Programs, Appendix A » (dernière consultation le 25 janvier 2022), en ligne : Toronto District School Board. En 2017, le TDSB a commencé à éliminer progressivement les placements au cycle primaire et à ne plus dispenser le programme que de la 4e à la 8e année. Actuellement, le site Web du TDSB indique que le programme est accessible aux élèves de la 6e à la 8e année : « Special Education and Section Programs » (dernière consultation le 26 janvier 2022), en ligne : Toronto District School Board www.tdsb.on.ca/Leadership-Learning-and-School-Improvement/Special-Education/Programs.

[470] Gillian Parekh et Robert S. Brown, « Changing lanes: The relationship between special education placement and students’ academic futures », Educational Policy 111, volume 33, no 1 (2019), aux p. 126-128, DOI: 10.1177/0895904818812772.

[471] James et Turner, Towards Race Equity in Education, supra note 389, èa la p. 45, en ligne (pdf).

[472] Le fait de ne pas avoir acquis de compétences en lecture à la fin de la 1re année est associé à un risque accru de décrochage. Partanen et Siegel, « Long-term outcome of the early identification and intervention of reading disabilities », supra note 65; voir aussi : Trzesniewski et al., supra note 80.

[473] Community Literacy of Ontario, « Literacy », supra note 119; Heisz et al., supra note 121, à la p. 1.

[474] Les parents se faisaient défrayer le reste du coût par une assurance privée.

[475] Les parents se faisaient défrayer le reste du coût par une assurance privée.

[476] Par opposition au tutorat gratuit ou aux programmes offerts sans frais par l’entremise de l’école.

[477] Le lien entre l’appartenance à un groupe de personnes identifié au sens du Code des droits de la personne et la probabilité d’avoir un revenu faible a été reconnu par le Tribunal des droits de la personne de l’Ontario et par d’autres tribunaux dans plusieurs décisions. Par conséquent, toute mesure qui désavantage les personnes à faible revenu est susceptible de désavantager d’une façon disproportionnée les groupes de personnes identifiés au sens du Code.

[478] « The fundraising advantage » (1er mars 2018), en ligne : People for Education peopleforeducation.ca/our-work/the-fundraising-advantage.

[479] J. Elliott et R. Nicolson, Dyslexia: Developing the Debate (Londres : Bloomsbury, 2016), cité dans Delany, supra note 144, à la p. 100.

[480] The Learning Partnership, « A Report on Engaging Boys for », supra note 463.

[481] Charte canadienne des droits et libertés, art. 23; Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique c. ColombieBritannique, 2020 CSC 13, paragr. 26.

[482] Doucet-Boudreau c. Nouvelle-Écosse (Ministère de l’Éducation), 2003 CSC 62, paragraphe 28-29.

7. Expérience des Premières Nations, des Métis et des Inuits

Introduction

En 2018, l’Ontario estimait à 64 000 le nombre d’élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites qui fréquentaient les écoles qu’elle finance[483]. Ces élèves qui fréquentent les écoles financées par la province[484] ont le droit de lire en vertu du Code des droits de la personne de l’Ontario, de même que les droits à l’éducation qui découlent de leurs droits autochtones inhérents, des traités, de la Constitution canadienne, de la Charte canadienne des droits et libertés et du droit international[485]. Par exemple, la Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones (Déclaration de l’ONU) fait ressortir le fait que le Canada (y compris les provinces) a la responsabilité de veiller à ce que les enfants autochtones aient droit, sans discrimination, à tous les niveaux et à toutes les formes d’éducation nationale et, dans la mesure du possible, à une éducation dans leur propre culture et leur propre langue (article 21). L’article 22 stipule qu’une attention particulière doit être accordée aux droits et aux besoins particuliers des enfants et des personnes handicapées autochtones.

Le terme « Autochtones » sert aussi à désigner collectivement les Premières Nations, les Métis et les Inuits. Toutefois, l’emploi des termes « Premières Nations », « métis » et « inuits » marque mieux la reconnaissance de groupes distincts de peuples autochtones en Ontario, dont chacun possède une organisation politique, une organisation en milieu urbain, une économie, une histoire, une culture, une langue, des convictions spirituelles et un territoire qui lui sont propres. Il existe également des distinctions au sein de ces groupes (il y a par exemple de nombreuses communautés distinctes de Premières Nations en Ontario). Bien qu’une approche fondée sur les distinctions soit préférable, nous employons parfois « Autochtones » dans le présent rapport pour désigner les expériences que peuvent avoir en commun les Premières Nations et peuples inuits et métis. On retrouve la même approche dans d’autres enquêtes, notamment l’Enquête nationale sur les femmes et les filles autochtones disparues et assassinées[486].

Certaines décisions juridiques ont confirmé le droit des enfants des Premières Nations – qu’ils vivent ou non dans une réserve – à un niveau de services au moins équivalent à celui dont bénéficient les enfants non autochtones. Des mesures supplémentaires sont parfois nécessaires et exigées par la loi afin de compenser le désavantage historique et les problèmes particuliers auxquels les enfants des Premières Nations et communautés métisses et inuites sont confrontés[487].

Malgré cela, les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites accusent un retard sur les autres élèves pour ce qui est du droit à lire. Les données démontrent que les personnes issues des Premières Nations et des communautés métisses et inuites présentent un niveau de littératie et de réussite scolaire inférieur à celui des autres personnes. L’enquête nous a permis de recueillir de l’information sur les formes particulières et cumulatives de désavantage qui contribuent à creuser cet écart. Il y a lieu de porter une attention spéciale aux besoins croisés des élèves qui sont issus de ces groupes et ont des besoins particuliers afin de respecter leurs droits à une équité substantielle, leurs droits découlant des traités et les droits que leur confère le droit international.

L’analyse qui suit est axée sur le droit de lire en anglais ou en français. Toutefois, il importe de noter qu’il existe de nombreuses langues propres aux Premières Nations, aux Métis et aux Inuits en Ontario[488]. Ces langues sont un élément fondamental de l’identité, de la culture, de la spiritualité, des relations avec le territoire, de la vision du monde et de l’autodétermination des Premières Nations, et des peuples inuits et métis[489].

Les politiques coloniales et assimilatrices du Canada ont ciblé les langues des Premières Nations, des Métis et des Inuits. Par exemple, dans les pensionnats, il était souvent interdit aux enfants de parler leur langue sous peine de punitions sévères, et on les forçait à apprendre l’anglais ou le français[490]. Cette contrainte a eu un impact multigénérationnel, car les survivants des pensionnats n’ont pas été en mesure de transmettre leur langue à leurs enfants[491]. Par conséquent, des générations de Premières Nations et de peuples inuits et métis ont perdu l’accès à leur langue ancestrale. Plusieurs appels à l’action de la Commission de vérité et réconciliation (CVR) du Canada ont trait à la promotion des langues autochtones, notamment en éducation[492].

En vertu de l’article 35 de la Loi constitutionnelle de 1982[493], les « droits des peuples autochtones » incluent les droits relatifs aux langues autochtones[494]. Bien que les droits relatifs aux langues autochtones débordent le cadre du présent rapport, la Commission ontarienne des droits de la personne (CODP) reconnaît et appuie l’importance centrale de préserver, de revitaliser et de renforcer les langues autochtones, parallèlement à l’exercice du droit de lire en anglais ou en français[495].

La CODP reconnaît également que les Premières Nations, et les communautés métisses et inuites doivent participer à part entière à la prise des décisions relatives à leur propre éducation (par exemple, lors de l’élaboration de programmes de soutien aux élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites dans les écoles financées par la province) ou à l’éducation à leur sujet (par exemple, lors de l’intégration de l’histoire et des perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits au curriculum provincial). La mise en œuvre des recommandations relatives aux élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites contenues dans le présent rapport doit se faire en partenariat avec les communautés, organisations et gouvernements inuits, métis et des Premières Nations, ainsi qu’avec les communautés et organisations autochtones en milieu urbain.

Haut de page

Mise en contexte pour la compréhension du droit de lire des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites

Avertissement : Certains sujets abordés dans cette section peuvent être traumatisants pour certains lecteurs, notamment les références aux mauvais traitements subis par les Premières Nations et peuples inuits et métis, aux sévices physiques et sexuels subis par des enfants, à la violence raciale et sexuelle, à l’automutilation et au suicide. Veuillez prendre soin de vous-même en lisant ce matériel. De nombreuses ressources sont à votre disposition si vous avez besoin de soutien additionnel, notamment dans le site Web [DP2] de la CODP, dans la liste de soutiens.

Haut de page

Colonialisme, racisme et politiques d’assimilation

Le point de départ de toute prise en compte du droit de lire des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites est le contexte général du traitement des peuples autochtones au Canada. Ce contexte a été résumé récemment comme suit dans Réclamer notre pouvoir et notre place : Le rapport final de l’Enquête nationale sur les femmes et les filles autochtones disparues et assassinées :

Le Canada est un pays colonial. Les pays européens, imités par le nouveau gouvernement du « Canada », ont imposé leurs propres lois, institutions et cultures aux peuples autochtones tout en occupant leurs terres. Les attitudes coloniales racistes ont servi à justifier les politiques d’assimilation du Canada, qui cherchaient à éliminer les populations des Premières Nations, des Inuits et des Métis en tant que communautés et peuples distincts[496].

Bon nombre de politiques et de structures assimilatrices du Canada ciblaient les enfants et les familles des Premières Nations et communautés métisses et inuites. Les pensionnats et la « rafle des années soixante » en sont deux exemples significatifs.

On estime qu’environ 150 000 enfants des Premières Nations et communautés métisses et inuites ont fréquenté un pensionnat du XVIIe siècle à la fin des années 1990. Des enfants ont été arrachés à leurs foyers, emmenés dans un pensionnat souvent situé loin de leur communauté[497] et empêchés d’en repartir[498]. Ils ont été soumis à une discipline sévère, à la malnutrition et à la famine, à des soins de santé inadéquats, à des abus physiques, émotionnels et sexuels, à de la négligence ainsi qu’à l’éradication délibérée de leur culture et de leur langue. Des milliers d’enfants ont trouvé la mort au pensionnat, et les lieux de sépulture de bon nombre d’entre eux demeurent inconnus[499]. En 2021, la découverte d’un grand nombre de tombes anonymes aux sites d’anciens pensionnats[500] a fourni des éléments de preuve additionnels de la violence et des décès survenus dans les pensionnats.

Les pensionnats « font partie intégrante d’une politique délibérée de génocide culturel[501] ». Leur véritable objectif n’était pas d’éduquer les enfants :

Le système des pensionnats a été un échec en tant que système d’éducation. Il était fondé sur des opinions racistes à propos de l’infériorité intellectuelle et culturelle des Autochtones, soit la croyance que les enfants autochtones étaient incapables d’atteindre un niveau de scolarité plus élevé qu’une éducation de niveau primaire ou professionnelle rudimentaire. Par conséquent, pendant la majeure partie de l’histoire de ce système, la plupart des élèves n’ont pas progressé au-delà du niveau primaire. Le gouvernement et les autorités religieuses qui ont exploité les pensionnats n’ont pas tenu compte de l’accent positif que les traités et de nombreuses familles autochtones ont placé sur l’éducation. Ils ont plutôt créé des établissements dangereux et effrayants qui ont offert peu d’enseignement[502].

On estime qu’entre 1890 et 1950, 60 % des élèves des pensionnats ne dépassaient pas la 3e année. En plus des autres torts causés, l’échec des pensionnats à dispenser une éducation suffisante a contribué à la fabrication d’un legs de pauvreté, de faibles niveaux de scolarité et de marginalisation sociale et économique continue dans les communautés autochtones[503].

Un certain nombre d’enfants métis ont fréquenté les pensionnats[504]. Cependant, le gouvernement fédéral estimait que l’éducation et l’assimilation des Métis étaient des compétences de ressort provincial et territorial. Les gouvernements provinciaux et territoriaux étaient réticents à bâtir des écoles dans les collectivités métisses ou à permettre aux enfants métis de fréquenter les écoles publiques[505]. Pendant un certain temps, les enfants métis n’étaient admis ni dans les pensionnats fédéraux ni à l’école publique provinciale et n’étaient pas scolarisés[506]. Ceux qui fréquentaient les écoles financées par la province étaient souvent mal accueillis, stigmatisés et racialisés[507]. Après les années 1950, beaucoup d’enfants métis ont fréquenté des pensionnats administrés par les gouvernements provinciaux dans les régions éloignées et du Nord. Comme le notait le rapport de la CVR : « Il est indéniable que le préjudice subi par les enfants, leurs parents et la communauté métisse a été considérable[508]. »

Le rapport de la CVR traite de certains éléments particuliers des pensionnats du Nord canadien. Les pensionnats du Nord ont été fondés beaucoup plus tard que ceux du Sud. Des élèves inuits ont commencé à fréquenter les pensionnats à compter des années 1950. Les pensionnats ont contribué à l’évolution rapide des modes de vie et de l’économie traditionnels liés à la terre dans la région[509].

Comme l’histoire des pensionnats du Nord est relativement récente, un grand nombre de survivants de ces pensionnats sont toujours en vie aujourd’hui. Le rapport de la CVR notait que les séquelles de ces pensionnats sont particulièrement prononcées dans le Nord et chez les Inuits :

Les élèves inuits sont ceux qui sont aux prises avec les écarts les plus importants sur le plan de la scolarité. Un nombre disproportionnellement élevé de parents dans le Nord sont des survivants des pensionnats indiens ou des survivants intergénérationnels[510].

Malgré certaines particularités de l’expérience vécue dans le Nord, les élèves, familles et communautés inuites ont subi, en grande partie, les mêmes torts que les autres peuples autochtones du pays :

Si l’expérience nordique est, à certains égards, propre à chaque collectivité, les grands thèmes n’en demeurent pas moins les mêmes dans tout le Nord. Les enfants sont séparés de leurs parents, souvent sans que ces derniers soient consultés ou y consentent. L’enseignement est donné dans une langue et dans un milieu étrangers, et ils vivent dans des établissements insuffisamment financés et en manque d’effectifs, en proie à une discipline sévère, aux maladies et aux abus[511].

En plus de perturber la transmission intergénérationnelle des valeurs et des compétences, les pensionnats du Nord ne donnaient pas à leurs élèves les compétences nécessaires pour exercer un emploi[512].

Le système des pensionnats et les politiques d’assimilation racistes qu’il incarnait ont nourri un autre ciblage systématique des enfants et des familles des Premières Nations et communautés métisses et inuites : la « rafle des années soixante ». À partir des années 1950, les autorités responsables de la protection de l’enfance ont retiré un grand nombre d’enfants de leur famille et de leur communauté. Ces enfants ont été envoyés en foyers d’accueil ou adoptés dans des familles majoritairement non autochtones, partout au Canada, aux États-Unis et même outre-mer[513]. Lorsque les pensionnats ont commencé à fermer leurs portes, de plus en plus d’enfants autochtones ont été pris en charge par des organismes de protection de l’enfance. Vers la fin des années 1970, les Autochtones représentaient 44 % des enfants placés sous protection en Alberta, 51 % en Saskatchewan et 60 % au Manitoba[514]. L’importante surreprésentation des enfants des Premières Nations et communautés métisses et inuites pris en charge par la protection de l’enfance perdure encore aujourd’hui en Ontario. Malgré qu’ils représentent seulement 4,1 % de la population ontarienne de moins de 15 ans, les enfants des Premières Nations et communautés métisses et inuites comptent pour environ 30 % des enfants placés en foyers d’accueil[515].

Ce ne sont là que deux exemples de politiques et pratiques colonialistes appliquées pendant des siècles afin de miner l’identité culturelle des Premières Nations et des peuples inuits et métis, et de les assimiler[516]. Depuis quelques années, le gouvernement du Canada a présenté des excuses publiques au sujet de ces politiques[517]. Tout récemment, en réaction à la découverte de restes d’enfants sur le site d’un pensionnat à Kamloops, le Canada a reconnu ce qui suit :

Les mauvais traitements infligés aux enfants autochtones constituent une partie tragique et honteuse de l’histoire du Canada. Les pensionnats faisaient partie d’une politique coloniale qui retirait les enfants autochtones de leurs communautés. Des milliers d’enfants ont été envoyés dans ces écoles et ne sont jamais retournés dans leur famille. Les familles n’ont souvent reçu que peu ou pas d’informations sur les circonstances de la mort de leur proche ou sur le lieu de son enterrement. Les enfants placés dans des pensionnats n’avaient pas le droit de parler leur langue ni de pratiquer leur propre culture. La perte des enfants qui ont fréquenté les pensionnats est impensable et le Canada reste déterminé à soutenir les familles, les survivants et les communautés, et à commémorer ces âmes innocentes perdues[518].

Haut de page

Oppression, racisme et difficultés d’aujourd’hui

Les conditions dans lesquelles les Premières Nations et les peuples inuits et métis vivent actuellement sont une conséquence directe de cette histoire. Aujourd’hui, les Premières Nations, les Métis et les Inuits du Canada sont désavantagés à plusieurs titres sur les plans social et économique. L’expérience vécue varie d’une personne ou d’une communauté à l’autre, mais ces désavantages comprennent un faible niveau de scolarité, un taux de chômage élevé, une implication disproportionnée avec le système de justice pénale, des niveaux de pauvreté extrêmes, des logements inadéquats et des disparités sur le plan de la santé physique et mentale[519].

Les Premières Nations et les peuples inuits et métis demeurent exposés à des niveaux élevés de discrimination systémique ainsi qu’à des actes individuels de racisme[520]. Une enquête du coroner sur les décès de Reggie Bushie, Jethro Anderson, Jordan Wasasse, Kyle Morrisseau, Curran Strang, Paul Panacheese et Robyn Harper, sept jeunes de la Nation Nishnawbe Aski (NAN) décédés alors qu’ils fréquentaient une école secondaire des Premières Nations à Thunder Bay (l’« enquête sur les sept jeunes ») a mis au jour des preuves du racisme constant que vivent des jeunes des Premières Nations :

Le racisme vise souvent des membres des Premières Nations lorsqu’ils sont à l’extérieur des réserves. De nombreux témoins ont raconté des expériences telles que de s’être fait appeler « stupide sauvage » ou de s’être fait dire « allez-vous-en chez vous, les Indiens ». Comme le dit un témoin : « Ils me traitent comme une chose, pas comme une personne. » Des élèves de l’école secondaire Dennis Franklin Cromarty rapportent qu’ils sont régulièrement l’objet d’insultes verbales et qu’on leur lance des objets quand ils marchent dans les rues de la ville. On sait qu’il s’est produit des actes de violence graves allant jusqu’à l’agression et au meurtre[521].

Les Premières Nations et les peuples inuits et métis sont à la fois victimisés et emprisonnés de façon disproportionnée[522]. L’Enquête nationale sur les femmes et les filles autochtones disparues et assassinées (ENFFADA) révèle que la violence subie par les membres des Premières Nations, les Inuits et les Métis, en particulier les femmes, les filles et les personnes 2ELGBTQQIA[523], équivaut à un génocide des peuples autochtones fondé sur la race[524].

Les Premières Nations et les peuples inuits et métis connaissent des taux anormalement élevés de maladies mentales, de dépression grave, de troubles du spectre de l’alcoolisation fœtale (TSAF), de consommation de médicaments et de drogues illégales, d’alcoolisme et de dépendance au jeu. Des centres d’amitié autochtone déclarent que les troubles mentaux non diagnostiqués comme la dépression, l’anxiété, les TSAF et le trouble déficitaire de l’attention augmentent au sein des communautés autochtones vivant en milieu urbain en Ontario[525]. La pandémie de COVID-19 a exacerbé les disparités préexistantes en matière de santé mentale entre les Autochtones et les autres personnes[526].

Les taux de suicide sont plus élevés chez les Premières Nations et les peuples inuits et métis que dans le reste de la population, bien qu’ils diffèrent selon la communauté, le groupe autochtone, le groupe d’âge et le sexe[527]. Les taux observés chez les jeunes de certaines communautés de la NAN du nord de l’Ontario sont parmi les plus élevés au monde[528]. Ces décès par suicide affectent profondément les familles, les amis, les pairs et l’ensemble des communautés autochtones. Les séquelles peuvent être particulièrement graves lorsque la personne décédée est jeune et dans les petites communautés où les liens de parenté sont étroits[529].

Le traumatisme intergénérationnel, l’isolement social, la pauvreté et l’insécurité alimentaire ainsi que l’inadéquation des services de santé et des services communautaires font que les enfants des Premières Nations et communautés métisses et inuites vivent un niveau élevé d’adversité qui se traduit par des abus, de la négligence[530] et l’usage de produits ménagers à titre de drogues[531]. Comme nous le verrons plus loin, ces conditions se combinent à d’autres points de vulnérabilité. Elles se répercutent sur les besoins pédagogiques des élèves liés à leur droit d’apprendre à lire.

Haut de page

Expérience et effet du traumatisme

Le traumatisme[532] causé par les pensionnats, le système de protection de l’enfance et d’autres expériences passées et actuelles d’oppression et de discrimination a des séquelles pour des générations de membres des Premières Nations et des peuples inuits et métis. Comme l’explique une étude sur le traumatisme historique, multigénérationnel et intergénérationnel vécu par les peuples autochtones :

Sur une longue période, les effets de ce traumatisme peuvent affecter toute une population avec pour résultat un héritage d’inégalités physiques, psychologiques et économiques qui persistent d’une génération à l’autre […] Il n’y a pas que les personnes à titre individuel et [les] familles qui sont affectées, mais aussi leurs communautés[533].

La chercheuse ojibwée Amy Bombay, de la Première Nation de Rainy River, a étudié la transmission intergénérationnelle des traumatismes et les effets durables des pensionnats et d’autres traumatismes sur la santé des Autochtones. L’exposition chronique au traumatisme se traduit par des symptômes individuels comme l’anxiété, la dépression, les dépendances (comme mécanisme de compensation), le manque d’estime de soi, la colère, les comportements autodestructeurs et un taux élevé de suicide[534]. Elle a également des séquelles pour les familles et les communautés, notamment par son apport à l’éclatement des structures et des relations familiales et sociales. Le traumatisme devient cyclique et cumulatif lorsque de nouveaux facteurs de stress et traumatismes renforcent le traumatisme préexistant[535].

Les systèmes et institutions coloniaux tels que les pensionnats ont rompu les liens culturels et familiaux, de sorte que les systèmes institutionnels actuels qui ne tiennent pas compte de l’importance de la culture et de la famille pour les Premières Nations et les peuples inuits et métis risquent de perpétuer le traumatisme intergénérationnel au lieu de le soulager[536].

Haut de page

Manque de ressources dans les écoles des Premières Nations financées par le gouvernement fédéral

En Ontario, les élèves métis et inuits fréquentent généralement les écoles financées par la province. Les élèves des Premières Nations peuvent fréquenter soit une école administrée par les Premières Nations dans une réserve, soit une école financée par la province. Environ 14 000 élèves fréquentent les écoles administrées par les Premières Nations en Ontario[537].

Les écoles des Premières Nations établies dans les réserves sont financées par le gouvernement fédéral. Historiquement, elles ont souffert d’un sous-financement chronique et de l’insuffisance des ressources[538]. L’investissement par élève du gouvernement fédéral dans les écoles des Premières Nations est significativement moindre que celui du gouvernement ontarien dans les écoles financées par la province. Il est difficile de comparer le financement par élève, car les formules de financement sont complexes et les fonds dévolus aux conseils scolaires financés par la province varient en fonction des besoins de chaque conseil[539]. Toutefois, certaines estimations antérieures de la situation ontarienne donnent à penser que les écoles des Premières Nations reçoivent moins de la moitié du financement par élève accordé aux petites écoles financées par la province en milieu rural dont certains élèves ont des besoins considérables[540]. Cette disparité est amplifiée par le fait que les écoles des Premières Nations ont souvent de plus grandes difficultés à surmonter sur le plan pédagogique. Souvent, au regard des écoles financées par la province servant de comparateurs, les écoles établies dans les réserves ont moins d’élèves, sont situées dans une région plus isolée, sont confrontées à des conditions socioéconomiques plus difficiles et ont une langue et une culture particulières[541].

Historiquement, outre les écarts de financement par élève, les écoles des Premières Nations n’ont reçu aucun financement pour des services que les élèves des écoles financées par la province tiennent pour acquis, notamment les bibliothèques, la technologie, les activités parascolaires et les services des conseils scolaires. De plus, les écoles des Premières Nations n’ont reçu aucun financement pour des activités linguistiques ou culturelles[542].

Le sous-financement de l’éducation spéciale et des services connexes est un problème particulièrement criant dans les écoles des Premières Nations. Ces écoles ont reçu moins d’apports financiers que les conseils scolaires financés par la province pour répondre aux besoins particuliers en matière d’éducation des élèves des Premières Nations. Les services spécialisés tels que l’orthophonie sont souvent soit indisponibles, soit très onéreux[543]. Pour les élèves des Premières Nations vivant dans des régions éloignées du Nord, le sous-financement des services se combine à l’inaccessibilité, car les obstacles à l’accès à divers services de santé et services communautaires sont un problème chronique.

En 2009, la Première Nation des Mississaugas de Credit a allégué, dans une plainte déposée devant la Commission canadienne des droits de la personne, que les services à l’enfance en difficulté offerts aux communautés des Premières Nations étaient inéquitables et inadéquats. Cette plainte a donné lieu à la production, en 2017, d’un rapport d’examen sur l’éducation de l’enfance en difficulté dans les Premières Nations[544], fruit du travail collaboratif approfondi d’enseignants et d’administrateurs des Premières Nations de toute la province.

Ce rapport démontre qu’il y a lieu de porter une attention spéciale aux besoins croisés des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites qui ont des besoins particuliers; il contient des recommandations à l’Ontario et au Canada. Les recommandations ont été intégrées à un énoncé de position des Chiefs of Ontario[545] et ont reçu un plein appui des dirigeants des Premières Nations de l’Ontario lors de l’All Ontario Chiefs Conference des Chiefs of Ontario tenue en 2017. Dans la résolution 38/17, les Ontario Chiefs in Assembly déclarent que l’assemblée « soutient et accepte entièrement les recommandations[546] ».

Ce rapport d’examen décrit de graves inégalités qui affligent l’éducation de l’enfance en difficulté dans les Premières Nations, dont le sous-financement, le manque d’accès au personnel et aux spécialistes de l’éducation de l’enfance en difficulté, l’absence de programmes complets d’éducation de la petite enfance et l’inadéquation des installations. Les auteurs notent les besoins et les coûts propres aux Premières Nations des régions éloignées et du Nord, ainsi que les besoins financiers supplémentaires associés à ces problèmes[547].

Par ailleurs, à cause du sous-financement et de l’éloignement, les écoles des Premières Nations ont du mal à attirer et à conserver du personnel enseignant et de soutien qualifié. Les enseignants de ces écoles sont moins bien rémunérés que leurs homologues des écoles financées par la province, ils travaillent dans des conditions plus difficiles (par exemple, dans des écoles en mauvais état), les occasions de perfectionnement professionnel sont pratiquement inexistantes, et l’accès au logement est parfois limité[548]. Ces facteurs ont des répercussions négatives sur la qualité de l’enseignement dans les écoles des Premières Nations.

En 2019, le gouvernement fédéral et l’Assemblée des Premières Nations (APN) ont annoncé qu’ils avaient élaboré conjointement une nouvelle approche de financement pour les écoles des Premières Nations[549]. Cette nouvelle approche vise à faire en sorte que les élèves qui fréquentent les écoles des Premières Nations bénéficient d’un financement de base prévisible et durable, fondé sur les besoins et les coûts réels[550]. La CODP espère que cette nouvelle approche aidera à résoudre certains problèmes persistants qui affligent les écoles des Premières Nations depuis des années. Dans l’intervalle, beaucoup d’élèves des Premières Nations qui commencent par fréquenter une école des Premières Nations se heurtent à de multiples obstacles lors de leur entrée dans le système scolaire financé par la province. Leur éducation, y compris en lecture, accuse parfois beaucoup d’années de retard.

Les écoles des Premières Nations de l’Ontario suivent souvent le curriculum provincial. Leurs enseignants reçoivent la même formation que tous leurs collègues qui ont réussi un programme de formation des enseignants dans une faculté d’éducation de l’Ontario. Par conséquent, les recommandations du présent rapport qui portent sur le curriculum de l’Ontario et la préparation du personnel enseignant sont pertinentes pour l’enseignement de la lecture dans les écoles des Premières Nations et auront un effet direct sur cet enseignement.

Haut de page

Promotion d’une équité substantielle pour les enfants des Premières Nations et communautés métisses et inuites

Depuis quelques années, on reconnaît de plus en plus que pour jouir d’une équité substantielle, les enfants des Premières Nations et communautés métisses et inuites doivent avoir accès en temps opportun au même niveau de services que les autres enfants. Ils peuvent aussi avoir besoin de mesures supplémentaires qui répondent à leurs besoins particuliers.

Les enfants des Premières Nations et les enfants inuits peuvent accéder aux produits, aux services et aux mesures de soutien dont ils ont besoin, respectivement par l’entremise du financement fédéral accordé en vertu du principe de Jordan et de l’Initiative : Les enfants inuits d’abord du gouvernement fédéral. La Métis Nation of Ontario (MNO) est une structure de gouvernance propre aux Métis de l’Ontario, qui soutient ses citoyens métis. Il y a quelques années, la MNO a lancé un programme de promotion de l’aide à l’éducation dans les écoles de l’Ontario afin d’aider ses citoyens à s’orienter dans le système d’éducation public et à accéder à des services comme le tutorat, l’évaluation psychologique et l’orthophonie.

On ne sait pas trop si les conseils scolaires sont au courant de ces aides offertes aux élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites, et s’ils sont proactifs dans l’identification des situations où il est possible de se prévaloir de ces services.

Haut de page

Principe de Jordan

Le principe de Jordan est un principe ayant force de loi fondé sur le concept « l’enfant d’abord ». Il stipule que tout service public ordinairement offert à tous les autres enfants doit également être offert aux enfants des Premières Nations, sans délai ni refus. Il a été nommé à la mémoire de Jordan River Anderson, un enfant de la Première Nation crie de Norway House, au Manitoba. Né avec des besoins médicaux complexes, Jordan a passé plus de deux ans inutilement à l’hôpital parce que la province du Manitoba et le gouvernement fédéral n’arrivaient pas à s’entendre à savoir qui devrait payer pour ses soins à domicile. Jordan est décédé à l’hôpital à l’âge de cinq ans, sans jamais avoir pu passer une journée dans son foyer familial.

Le principe de Jordan est un principe juridique axé sur l’enfant, qui confirme que les enfants des Premières Nations ne devraient jamais subir d’écarts de niveaux de service, y compris en éducation, en raison de conflits de juridiction ou de financement entre les administrations provinciales et fédérale ou entre des ministères. Il vise à assurer aux enfants des Premières Nations une équité substantielle en veillant à ce qu’ils puissent accéder à tous les services publics d’une manière qui reflète leurs besoins culturels distincts et qui tient pleinement compte du désavantage historique lié à la colonisation. Le principe a pour but d’éviter que des enfants subissent le refus, le retard ou l’interruption de services parce qu’ils sont membres des Premières Nations.

Le principe de Jordan peut faciliter l’accès aux services d’aide aux élèves comme des services à la petite enfance, des services d’orthophonie, des évaluations professionnelles (notamment en orthophonie et en psychopédagogie), des services en santé mentale, des technologies d’assistance ou du tutorat. Les enfants des Premières Nations qui répondent à l’un des critères suivants sont éligibles pour être pris en compte dans le cadre du principe de Jordan :

  1. Un enfant qui réside dans une réserve ou hors réserve et qui est inscrit ou peut-être inscrit en vertu de la Loi sur les Indiens
  2. Un enfant qui réside dans une réserve ou hors réserve et dont un des parents ou tuteurs est inscrit ou peut être inscrit en vertu de la Loi sur les Indiens
  3. Un enfant résidant dans une réserve ou hors réserve qui est reconnu par sa nation aux fins du Principe de Jordan
  4. Un enfant qui réside habituellement dans une réserve[551].

Des participants à l’enquête ont donné des exemples d’élèves de Premières Nations aux prises avec des TA qui ont reçu des services tels que des évaluations par l’entremise du processus du principe de Jordan. Le processus d’accès à l’aide financière en vertu du principe de Jordan est décrit dans divers manuels et guides[552].

Haut de page

Initiative : Les enfants inuits d’abord

L’Initiative : Les enfants inuits d’abord est administrée par le gouvernement fédéral[553]. Similaire au principe de Jordan, elle a pour objectif de répondre aux besoins des enfants inuits sur la base des principes de l’équité substantielle, de l’adéquation culturelle et de l’intérêt supérieur de l’enfant[554]. Elle ouvre l’accès au financement de divers types de services de santé, sociaux et éducatifs :

  • services culturels dispensés par des aînés
  • counseling en matière de santé mentale
  • évaluations et tests de dépistage
  • services thérapeutiques (orthophonie, ergothérapie)
  • services de tutorat
  • assistants en éducation
  • transport scolaire spécialisé
  • évaluations professionnelles
  • technologies d’assistance.

Pour être admissibles, les enfants inuits doivent être reconnus par une organisation inuite de revendication territoriale au Canada et être âgés de moins de 18 ans[555].

Haut de page

Programme de promotion de l’aide à l’éducation de la Métis Nation of Ontario

Ayant relevé des lacunes de longue date sur le plan de l’aide pédagogique qui ont une incidence négative sur la réussite scolaire des élèves métis, la MNO a lancé un programme de promotion de l’aide à l’éducation (Education Support Advocacy ou ESA) dans les écoles de l’Ontario afin d’aider ses citoyens à s’orienter dans le système d’éducation public et à accéder à des services tels que le tutorat, l’évaluation psychologique et l’orthophonie, entre autres. Ce programme est une telle réussite qu’il a pris de l’expansion; il existe maintenant un programme ESA pour l’apprentissage préscolaire, axé sur la petite enfance et l’intervention précoce.

Haut de page

Impact sur la capacité d’apprendre à lire

Que les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites souffrent ou non d’un handicap, le contexte décrit ci-dessus a d’importantes répercussions sur leur expérience d’apprentissage de la lecture. Les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites qui ont également des difficultés de lecture sont d’autant plus désavantagés. Ils ont également été significativement affectés par la pandémie de COVID-19[556].

Les élèves dont les besoins ne sont pas comblés sont peu susceptibles de réaliser leur plein potentiel éducatif. La pyramide (ou hiérarchie) des besoins d’Abraham Maslow est une théorie qui a des implications en éducation. Selon cette théorie, l’apprentissage de l’élève est compromis si ses besoins humains fondamentaux ne sont pas satisfaits :

  1. Les besoins physiologiques : nourriture, eau, sommeil, vêtements et chaleur
  2. Les besoins de sécurité : se sentir en sécurité à la maison et à l’école
  3. Les besoins d’appartenance et d’amour : famille, amitiés, appartenance, inclusion
  4. Les besoins d’estime : estime de soi, confiance en soi, accomplissement, respect des autres
  5. Les besoins d’accomplissement de soi : atteinte de son plein potentiel.

Dans la théorie de Maslow, les besoins sont hiérarchisés : certains sont plus fondamentaux que d’autres. Maslow considère les besoins physiologiques et les besoins de sécurité comme les plus fondamentaux et les plus importants. L’élève ne peut atteindre son plein potentiel – au sommet de la pyramide – lorsque ses besoins fondamentaux ne sont pas satisfaits.

La théorie de Maslow a été influencée par son séjour dans la Nation des Siksika (Pieds-Noirs) en Alberta[557]. Terry Cross, un expert autochtone en bien-être de l’enfance, a recadré cette théorie afin de mieux refléter les visions relationnelles autochtones. La réinterprétation des besoins humains dans une optique autochtone intègre une interconnectivité accrue entre les besoins individuels, la famille, la communauté, la société et le monde[558].

Le symbole de la roue de la médecine sert à représenter les enseignements et les croyances de nombreux peuples des Premières Nations[559]. La roue de la médecine traditionnelle (le cercle sacré) est un symbole millénaire, souvent représenté par des pierres disposées en forme de roue. Si les croyances sous-jacentes à la roue de la médecine sont communes à un grand nombre de Premières Nations, leur représentation et leur reconnaissance varient[560]. Certains Métis et Inuits s’identifient également à la roue de la médecine[561]. Le modèle ci-dessous présente, au moyen du diagramme de la roue de la médecine des Premières Nations, l’interconnectivité des besoins qui doivent atteindre un équilibre pour un bien-être optimal[562].

 

Figure 1

Principes de vision du monde de Cross (2007), au moyen du schéma de roue médicinale des Premières Nations. En haute à gauche (Côté cognitif) : Rôle de réalisation, identité, service et estime de soi et communautaires En haut à droite (Côté physique) : Nourriture, eau, logement, sûreté et sécurité En bas à gauche (Côté spirituel) : Spiritualité et sens de la vie En bas à droite (Côté émotionnel) : Appartenance et relation

 

  • Besoins cognitifs

 

 

  • Besoins physiques

 

Actualisation de soi et de la communauté, rôle, identité, service, estime

Nourriture, eau, logement, sécurité

 

 

Spiritualité et raison d’être

Appartenance et relations

 

  • Besoins spirituels

 

 

  • Besoins affectifs

En raison du désavantage historique et continu que vivent les membres des Premières Nations et des peuples inuits et métis, les élèves sont plus susceptibles que la moyenne :

  • de vivre dans la pauvreté
  • de vivre dans l’insécurité alimentaire
  • de n’avoir pas d’accès à l’eau potable[563]
  • de vivre dans des logements insalubres et surpeuplés
  • d’être exposés aux abus et à la négligence
  • d’avoir subi des traumatismes
  • d’avoir subi le racisme
  • d’avoir vécu ou vu la violence ou la mort d’un membre de la famille ou de la communauté
  • de manquer de sentiment d’appartenance à l’école
  • de ressentir une érosion de leur identité culturelle et une déconnexion spirituelle.

La présence d’un ou plusieurs de ces facteurs peut avoir un impact négatif sur l’éducation des élèves des Premières Nations, communautés métisses ou inuites, y compris leur expérience d’apprentissage de la lecture.

Un rapport de Statistique Canada[564] a trait aux facteurs associés à la perception de la réussite scolaire chez les enfants des Premières Nations vivant hors réserve. L’autrice constate que plusieurs facteurs ont une incidence négative sur la réussite :

  • Avoir manqué l’école pendant deux semaines ou plus d’affilée pendant l’année scolaire
  • Être un enfant chez qui un problème d’apprentissage ou le trouble déficitaire de l’attention a été diagnostiqué
  • Avoir des parents qui ont fréquenté un pensionnat indien.

À l’inverse, parmi les enfants des Premières Nations vivant hors réserve, les facteurs suivants étaient associés à la perception d’une réussite scolaire relativement plus grande :

  • Bien s’entendre avec ses professeurs, ou avec ses amis et ses camarades de classe
  • Avoir des parents qui étaient satisfaits des pratiques de l’école (comme les renseigner sur les progrès scolaires, l’assiduité et le comportement de l’enfant)
  • Lire des livres chaque jour
  • Participer à des sports au moins une fois par semaine ou prendre part à des activités d’art ou de musique au moins une fois par semaine
  • Vivre dans une famille du quintile supérieur de revenu du ménage (les 20 % ayant le revenu le plus élevé).

Bon nombre de ces constats recoupent ce que nous avons entendu au cours de l’enquête. Dans notre sondage auprès des élèves et des parents, nous avons demandé aux participants si l’ascendance autochtone de l’élève avait un impact positif, négatif ou nul sur son expérience scolaire liée à son trouble de lecture. En ce qui concerne les élèves des Premières Nations, 18 % des répondants déclarent que l’impact est positif ou plutôt positif, 33 % déclarent qu’il n’y a aucun impact et 45 % affirment que l’impact est plutôt négatif ou négatif[565]. En ce qui concerne les élèves métis, 25 % des répondants déclarent que leur ascendance a un impact positif, 60 % déclarent que cet impact est nul et 10 % affirment que l’impact est négatif. Nous n’avons pas reçu de réponses au sujet des élèves inuits.

 

Tableau 15 : Impact de l’ascendance autochtone sur l’expérience scolaire de l’élève liée à son trouble de lecture[566]

 

Total

Premières Nations

Métis

Positif

13 %

11 %

15 %

Plutôt positif

9 %

7 %

10 %

Nul

43 %

33 %

60 %

Plutôt négatif

13 %

15 %

10 %

Négatif

17 %

30 %

0 %

Inconnu

2 %

0 %

5 %

Sans objet

2 %

4 %

0 %

Haut de page

Impact des pensionnats

Le fait d’avoir des parents ou des tuteurs qui ont fréquenté un pensionnat est associé à un faible niveau de réussite scolaire. Tous les autres facteurs étant égaux, les enfants des Premières Nations issus de ces familles étaient moins susceptibles de réussir « très bien ou bien » à l’école, comparativement aux enfants des Premières Nations dont les parents ou les tuteurs n’avaient pas fréquenté un pensionnat[567]. L’impact des pensionnats a souvent été mentionné au cours de nos conversations avec les Premières Nations, les Métis et les Inuits. Par exemple, un membre des Premières Nations a déclaré : « La scolarisation au pensionnat est encore fraîche dans notre mémoire. C’est une considération qui doit figurer dans votre enquête. »

La CODP a appris que les faibles niveaux de scolarité et de littératie sont un défi pour certains parents et grands-parents des Premières Nations et communautés métisses et inuites[568] :

Je ne sais vraiment pas écrire. J’ai demandé à une enseignante de m’aider en 5e année, mais il n’y avait personne pour m’aider. Alors j’ai essayé de m’aider moi-même. Je ne sais toujours pas écrire. Ça a été vraiment difficile, surtout après avoir eu mes enfants. Je ne pouvais pas les aider.

Haut de page

Impact du traumatisme

Des représentants de conseils scolaires et des participants des Premières Nations et communautés métisses et inuites ont dit aux responsables de l’enquête qu’un traumatisme intergénérationnel ou un traumatisme lié à un décès ou à une tragédie dans la famille ou la communauté peut affecter l’apprentissage de l’élève. Des participants des Premières Nations et communautés métisses et inuites ont indiqué que les écoles sont mal outillées pour utiliser des stratégies d’enseignement tenant compte des traumatismes, notamment les traumatismes propres aux personnes autochtones, et omettent tout simplement d’offrir des évaluations, un enseignement et des mesures de soutien efficaces aux élèves aux prises avec un traumatisme ou d’autres problèmes de santé mentale. Ces élèves peuvent avoir deux ou trois années scolaires de retard sur leurs pairs.

Un adulte membre d’une Première Nation ayant lui-même un trouble d’apprentissage (TA) a insisté sur l’importance pour les élèves des Premières Nations et des communautés métisses et inuites, en particulier ceux qui ont des TA, de fréquenter des écoles qui tiennent compte des traumatismes. Il a parlé de l’effet de l’intersectionnalité de l’identité autochtone et des handicaps sur l’expérience du traumatisme. Il décrit la combinaison du traumatisme qu’il vivait comme Autochtone avec celui d’être pris à partie devant la classe : « Les enseignants devraient tenir compte des traumatismes » afin de savoir éviter les pratiques traumatisantes « comme quand on demande à un enfant autochtone qui ne sait pas lire de lire devant la classe et que le reste de la classe se met à se moquer de lui ».

L’un des conseils scolaires consultés qui affichent une très forte population d’élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites, celui de Keewatin-Patricia, a récemment annoncé qu’il avait adopté une pratique tenant compte des traumatismes. L’Alberta encourage aussi l’adoption de pratiques tenant compte des traumatismes dans ses écoles[569].

Les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites qui vivent en foyer d’accueil sont confrontés à des défis particuliers à l’école. Par exemple, l’enquête a révélé que ces élèves ont également des problèmes d’assiduité. Ces problèmes peuvent être attribuables à la fréquence des déménagements et à la nécessité de traiter avec des bureaucraties qui n’ont pas toutes les mêmes règles d’inscription et d’admissibilité aux services. On note aussi, à l’échelle du système, l’absence d’un éventail complet de ressources de soutien à l’intention de ces élèves.

Haut de page

Impact de la pauvreté

La pauvreté et un statut social défavorisé affectent la préparation à l’école et le rendement scolaire. La pauvreté compromet la capacité des familles et des enfants à pratiquer l’apprentissage à la maison, en raison d’un manque d’accès aux livres, aux outils technologiques et à d’autres ressources et mesures de soutien. Un des conseils scolaires consultés considère la pauvreté comme l’un des principaux obstacles à l’apprentissage pour tous les élèves, tout en soulignant que la pauvreté est plus accentuée et plus prévalente parmi les familles des Premières Nations de son territoire. Le conseil note que les élèves en situation de pauvreté sont souvent défavorisés avant même de commencer l’école : « Lorsque les élèves vivent en situation de pauvreté intergénérationnelle, il manque des composantes nécessaires à l’apprentissage préscolaire dans l’environnement où ils se trouvent, et ce, du seul fait de la pauvreté. »

Un organisme qui dessert des Inuits en milieu urbain décrit la précarité du logement et l’insécurité alimentaire comme des problèmes significatifs qui affectent les élèves inuits.

Haut de page

Assiduité scolaire

Le manque d’assiduité à l’école est un important obstacle à la réussite des élèves autochtones[570]. Ses causes recoupent bon nombre des problèmes systémiques relevés dans le présent rapport. Des parents et des enseignants nous ont dit que certains enfants des Premières Nations et communautés métisses et inuites s’absentent de l’école pour plusieurs raisons qui ont souvent des liens avec le désavantage historique, les barrières systémiques actuelles et la discrimination, en plus des autres causes possibles de l’absentéisme des enfants.

L’héritage des pensionnats ainsi que les expériences négatives de racisme et de marginalisation vécues actuellement dans le système éducatif se traduisent par la méfiance et l’anxiété[571]. Comme l’a dit une personne ayant participé à une des rencontres avec des groupes autochtones : « Thunder Bay a un problème d’assiduité. Nos gens ne font pas confiance aux écoles. »

Des représentants d’un conseil scolaire consulté par l’équipe d’enquête notent aussi que la méfiance influe sur l’engagement scolaire : « Il y a un problème de confiance avec les enfants et les familles autochtones en raison du système des pensionnats, car historiquement, on a abusé de leur confiance. »

La combinaison de la pauvreté et des expériences vécues par les Premières Nations et les peuples inuits et métis avec les services de protection de l’enfance a également un impact négatif sur l’assiduité scolaire. On a dit à la CODP qu’il arrive que des parents vivant dans la pauvreté et aux prises avec l’insécurité alimentaire n’envoient pas leurs enfants à l’école s’ils n’ont pas les moyens de payer leurs repas, de peur que les administrations scolaires y voient de la négligence parentale et alertent les services de protection de l’enfance.

Haut de page

Effets croisés du statut de membre d’une Première Nation, de Métis ou d’Inuit et des troubles d’apprentissage

Fait important pour l’enquête, le diagnostic d’un TA est un autre facteur qui s’avère déterminant pour la réussite des élèves autochtones :

Le fait d’avoir reçu un diagnostic de trouble d’apprentissage ou de trouble déficitaire de l’attention était associé à un succès scolaire moindre. Tous les autres facteurs étant égaux, les cotes de réussir « très bien » ou « bien » à l’école parmi les enfants des Premières nations vivant hors réserve chez qui un trouble d’apprentissage avait été diagnostiqué représentaient la moitié (0,5 fois) des cotes correspondantes pour les autres enfants. De plus, les cotes de réussir « très bien » ou « bien » parmi les enfants chez qui le trouble déficitaire de l’attention avait été diagnostiqué représentaient à peu près la moitié (0,6 fois) de celles des autres enfants[572].

Les troubles tels que les troubles de lecture peuvent amplifier les défis particuliers auxquels les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites sont confrontés. Voici par exemple ce que nous a dit la MNO : « Les individus qui ont des TA ou de lecture sont marginalisés. Quand, en plus, ce sont des Métis, ils forment un groupe marginalisé au sein d’un groupe marginalisé, ce qui rend leurs besoins encore plus complexes. »

Selon certains stéréotypes tenaces et nuisibles, les membres des Premières Nations et des communautés métisses et inuites auraient une intelligence et une capacité d’apprentissage inférieures. Ces préjugés ont de graves implications négatives sur la perception qu’ont les enseignants des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites et sur leurs interactions avec ces élèves, de même que sur le sentiment d’estime de soi de ceux-ci. Selon certains autres stéréotypes, les élèves ayant des TA seraient soit moins intelligents que les autres, soit paresseux. Un répondant au sondage décrit l’effet croisé des stéréotypes concernant les Premières Nations et les TA :

Il nous semble aussi qu’on tient pour acquis qu’il ne fait pas assez d’efforts et qu’il doit simplement en faire plus – alors qu’il a un diagnostic de trouble d’apprentissage –, et il est difficile de s’empêcher d’établir un lien entre cette attitude et les stéréotypes et perceptions profondément enracinés au sujet des Premières Nations.

Selon un témoignage, on décourage souvent les élèves métis de la réussite scolaire, ce qui affecte leur engagement envers l’école. Lorsque ces élèves ont aussi un handicap, leurs besoins passent inaperçus et ils « passent entre les mailles du filet » ou sont poussés vers l’avant même si leur compétence ne correspond pas à leur niveau scolaire.

Selon les témoignages reçus, bon nombre des défis communs à tous les élèves ayant des difficultés de lecture et à leur famille sont amplifiés chez les familles issues des Premières Nations et communautés métisses et inuites :

  • Naviguer dans le système d’enseignement est complexe et difficile.
  • Comme les soutiens en milieu scolaire aux élèves ayant un TA tendent à être limités, c’est aux parents qu’il revient de travailler avec leurs enfants à la maison. C’est parfois particulièrement difficile pour les parents des Premières Nations et communautés métisses et inuites, en raison d’un illettrisme intergénérationnel ou d’une réticence face au système scolaire conventionnel.
  • Les parents peuvent eux-mêmes avoir des troubles de lecture qui n’ont jamais été diagnostiqués ni traités.
  • Les parents des Premières Nations et communautés métisses et inuites pourraient avoir davantage de difficulté à aider leurs enfants à utiliser les technologies d’assistance.

De plus, certains élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites pourraient devoir franchir des obstacles pour accéder à des services non stigmatisés, être incapables de se payer des services privés en raison de leur niveau de pauvreté ou vivre dans un milieu rural ou du Nord où l’accès aux services est restreint pour des raisons géographiques.

Par exemple, les responsables de l’enquête ont appris que dans certains secteurs du nord de l’Ontario, l’accès à des services holistiques tenant compte des besoins linguistiques et culturels est limité, faute de financement ou de spécialistes de ce domaine. Les gens sont très souvent obligés de franchir des distances considérables et même de quitter l’Ontario (par exemple, aller du nord-ouest de l’Ontario au Manitoba) pour accéder à des services d’orthophonie ou de psychologie.

Haut de page

Obstacles associés à l’obligation pour les parents de défendre les droits de leurs enfants

Dans un système d’enseignement où il incombe aux parents de défendre le droit de leurs enfants à bénéficier de mesures de soutien et d’adaptation, les élèves dont les parents ne sont pas en mesure de le faire sont défavorisés. Les responsables de l’enquête ont appris que la défense des droits peut poser davantage de difficultés aux parents et élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites.

Un parent d’élève des Premières Nations atteint de dyslexie et fréquentant une école d’un conseil du Nord a déclaré qu’à cause des ressources limitées, des élèves autochtones passent entre les mailles du filet :

Il n’y a pas de ressources, et le peu de ressources qu’il y a n’est pas disponible avant que l’élève ait atteint un certain âge et ait déjà abandonné ET que la famille ait harcelé l’école pour obtenir de l’aide. J’ai vu beaucoup d’enfants non soutenus par leur famille passer entre les mailles du filet, et ce sont tous des Autochtones. C’est du racisme systémique.

La CODP a appris qu’à cause du traumatisme causé par le système des pensionnats, certains parents craignent de « mettre le pied » dans l’école de leurs enfants. La MNO a déclaré à l’équipe d’enquête que les pensionnats et les écoles de jour ont affecté les parents et grands-parents métis, qui ont l’impression que leur mode de communication et d’interaction est inacceptable. Elle ajoute que les parents métis peuvent voir dans le rejet d’une demande initiale par un conseil scolaire un « point final » et croire qu’il est inutile de poursuivre leurs démarches, alors que c’est souvent ce qu’ils devraient faire pour accéder à un programme, à un service ou à une aide.

Une personne qui travaille dans un centre d’amitié autochtone nous a dit : « Beaucoup de parents de la communauté autochtone ne s’impliquent pas dans l’éducation de leur enfant parce qu’ils ne pensent pas en avoir le droit ou parce que le système scolaire les intimide. » Chez les Premières Nations, les Métis et les Inuits comme ailleurs, des parents hésitent à réclamer des mesures de soutien ou d’adaptation pour leur enfant parce qu’ils se disent que « l’enfant va en subir les contrecoups si on ne la ferme pas ».

Des parents des Premières Nations et communautés métisses et inuites ont décrit leur crainte du jugement des enseignants :

Le système peut être très intimidant. Je ne suis même pas visiblement autochtone, mais ça ne changeait rien à mon idée d’aller dans le système scolaire avec mes trois enfants. J’étais très jeune quand j’ai eu mes enfants. On fait sentir aux jeunes parents qu’ils ont sûrement eu leurs enfants hors mariage.

Des parents ont dit qu’ils se sentent comme si on leur « parlait de haut » et que les élèves ont la même impression.

Haut de page

Manque d’appartenance et expérience de la discrimination

On nous a dit que les parents des Premières Nations et communautés métisses et inuites n’ont pas de sentiment d’appartenance envers l’école :

Lorsqu’il y a un groupe de personnes autochtones et non autochtones, les Autochtones évitent de prendre la parole soit parce qu’ils ont le sentiment de ne pas être à leur place, soit parce qu’ils craignent de mal s’exprimer ou qu’ils manquent d’éducation. Si ces parents ont eux-mêmes un trouble d’apprentissage ou que l’anglais n’est pas leur langue maternelle, c’est encore plus difficile.

Les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites ressentent aussi un manque d’appartenance lorsqu’ils vivent des expériences de racisme et de discrimination. La CODP a appris que cette expérience n’est que trop courante. Une mère des Premières Nations a décrit l’impact du racisme sur son fils qui a un trouble de lecture :

[Mon fils] a vécu de la discrimination à l’école de la part de ses pairs parce qu’il est issu des Premières Nations, et ils se sont moqués de son nom de famille. Cela a eu un impact sur son estime de soi, sur sa confiance en soi et, plus globalement, sur ses travaux scolaires.

Une autre personne a parlé des stéréotypes :

Les gens tiennent pour acquis que les Autochtones sont tous paresseux et qu’ils ne veulent pas travailler. Ce n’est pas vrai. Nous sommes en voie de guérir de beaucoup de traumatismes intergénérationnels. Nos familles vivent bien des choses que les gens ne comprennent pas.

Une mère des Premières Nations ayant répondu à un sondage indique que son fils a vécu « beaucoup de racisme » et a rapporté des livres de la « bibliothèque de l’école et un travail en études sociales contenant des opinions racistes ».

Comme le note la mère d’un élève racialisé des Premières Nations : « la colonisation et les stéréotypes coloniaux » ont eu un impact négatif sur l’expérience de son fils à l’école à cause de leurs impacts intergénérationnels :

Si mon fils était enthousiaste à l’idée d’aller à l’école, s’il excellait en lecture et que le système d’éducation respectait son origine culturelle différente (et lui donnait à lire des documents qui reflètent cette diversité), et si on lui enseignait des approches de littératie structurées fondées sur la science de la lecture, je n’aurais même pas l’idée de répondre à ce sondage. Je m’attends à davantage que des « attentes réduites » de la part des enseignants et du système d’éducation […] L’origine ethnique, le caractère autochtone et le genre de mon fils sont des sources de fierté et de force pour lui, jour après jour.

La MNO a décrit des croyances, des attitudes et des préjugés racistes systémiques qui débutent dès les premières années de scolarisation et ont un impact sur toute l’éducation de l’élève.

Comme l’écrit l’Ontario Federation of Indigenous Friendship Centres (OFIFC) :

À l’école, les élèves autochtones demeurent confrontés au racisme et à une ignorance générale de leur culture de la part du personnel enseignant et des élèves. L’anxiété, l’aliénation, la méfiance, le manque de confiance en soi et le choc culturel ne sont que quelques-uns des symptômes qui peuvent se manifester lorsque des élèves autochtones sont placés dans un système d’éducation qui tarde à répondre à leurs besoins et où ils ont du mal à se voir eux-mêmes et à voir leurs valeurs dans la pédagogie, le curriculum et la structure globale du système d’éducation de l’Ontario. Ces conditions font de l’apprentissage une expérience difficile, voire douloureuse, susceptible de démobiliser les élèves[573].

On a également dit à la CODP que faute de compétences culturelles, les enseignants appliquent des stéréotypes aux élèves. Par exemple, on présume que les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites sont paresseux s’ils ne sont pas à l’aise pour prendre la parole en classe ou s’ils sont fatigués le lendemain d’une soirée d’activités culturelles telles que la pêche sur la glace.

Haut de page

Importance des langues, de la culture et du mentorat

Des parents nous ont parlé de l’importance pour la motivation des élèves d’une exposition aux langues autochtones et d’une programmation culturelle à l’école. « Il y a un trou là-dedans. Il leur manque cet élément culturel. Ils ont ce besoin. » Une organisation qui s’occupe des Inuits en milieu urbain insiste sur l’importance pour les élèves inuits d’apprendre à lire et à écrire en inuktitut.

Des rapports ont confirmé l’importance de l’exposition aux langues, cultures, histoires, perspectives et apports autochtones pour la réussite des élèves autochtones, y compris dans le curriculum de base et les expériences offertes à tous les élèves[574].

Cet engagement figure dans la Stratégie d’éducation autochtone de l’Ontario[575].

Le rapport de l’ENFFADA constate que cette exposition est toujours absente des écoles :

De nombreux obstacles empêchent les enfants et les jeunes autochtones d’accéder à l’éducation, en particulier au savoir culturel. Ils ont droit à une éducation, et à ce que cette éducation soit ancrée dans leur culture et dans leur langue. La plupart des enfants autochtones continuent d’être éduqués dans le système d’éducation général qui exclu[t] les cultures, les langues, l’histoire et les réalités contemporaines autochtones. Il est pourtant impératif de leur donner accès à une éducation de haute qualité et adaptée à la culture pour rompre les cycles de traumatisme, de violence et d’abus[576].

Le rapport publié par la CODP en 2018 sous le titre Rêver ensemble : Rapport relatif au dialogue sur les peuples autochtones et les droits de la personne souligne lui aussi l’importance de faire en sorte que l’éducation sur les Premières Nations et les peuples inuits et autochtones, leurs langues, leurs cultures et leurs visions du monde soit une priorité dans le système d’éducation[577].

L’autodétermination des Premières Nations, des Métis et des Inuits en matière d’éducation mène à une amélioration des résultats[578]. Il y a vingt ans, par exemple, la Première Nation des Mi’kmaq de Nouvelle-Écosse a pris en charge son système d’éducation, où le taux de diplomation de ses élèves du secondaire n’était que de 30 %. Aujourd’hui, plus de 90 % de ses élèves obtiennent leur diplôme d’études secondaires[579]. Les programmes alternatifs au secondaire administrés par les centres d’amitié autochtone de l’Ontario sont un autre exemple de réussite de l’éducation dirigée par les Autochtones[580].

L’équipe d’enquête a entendu des témoignages sur l’importance vitale du mentorat et de l’exposition à des modèles positifs : « Nous avons besoin que les élèves les plus âgés fassent du mentorat. Nous avons aussi besoin du mentorat d’un plus grand nombre d’enseignants autochtones. » Un sondage du gouvernement du Canada sur l’éducation des Premières Nations constate lui aussi l’importance critique des relations de soutien, en particulier pour les élèves qui font la transition entre une école des Premières Nations établie dans une réserve et l’école provinciale :

[Les participants] ont indiqué que les élèves des Premières Nations ont besoin d’une ou de plusieurs personnes-ressources à l’école provinciale qui leur offre encadrement et soutien. Il pourrait s’agir d’un mentor ou d’une personne avec qui l’élève serait jumelé dans le cadre d’un programme de jumelage, ou encore il pourrait s’agir d’un conseiller, d’un agent de liaison communautaire ou d’un enseignant. Ces personnes ou groupes pourraient aider les élèves à surmonter le racisme, l’intimidation ou d’autres difficultés[581].

Les aînés, en tant que gardiens du savoir, jouent aussi un rôle essentiel pour la transmission des savoirs à la jeune génération et pour l’établissement de jeunes personnes, de familles et de communautés plus fortes, plus saines et plus résilientes[582].

Haut de page

Manque de représentation

Il faut que les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites voient leur reflet dans le système d’éducation, dans la matière enseignée et la façon de l’enseigner, ainsi que dans la direction de l’enseignement, de l’école et du conseil scolaire[583]. Comme l’a dit une personne participant à l’enquête :

Il faut que les élèves voient leur origine ethnique et leur caractère autochtone se refléter dans leurs enseignants, dans le personnel, la direction et les commissaires d’école, au ministère de l’Éducation, au gouvernement, etc.

On a souligné à l’équipe d’enquête le problème que constitue le manque de représentation. Lorsqu’une représentation existe, elle ne reflète pas nécessairement chacune des Premières Nations, et communautés métisses et inuites. Par exemple, même un conseil scolaire qui compte un grand nombre d’élèves métis peut avoir une représentation des Premières Nations, mais pas des Métis. Cette absence de distinction est une source d’aliénation pour les élèves métis. On a souligné à l’équipe d’enquête toute l’importance d’une approche qui reconnaît les identités uniques et les distinctions entre les élèves et communautés des Premières Nations, métis et inuits.

Haut de page

Défis de la transition

Des participants à l’enquête et des représentants de conseils scolaires des Premières Nations ont parlé des défis associés à la transition entre les écoles des Premières Nations et les écoles financées par la province. Bon nombre d’élèves qui fréquentent les écoles des Premières Nations vont éventuellement faire la transition vers une école du système provincial[584]. La plupart des réserves n’ont pas d’école secondaire[585]. Les jeunes qui grandissent dans les communautés de Premières Nations éloignées et accessibles uniquement par avion doivent souvent quitter leur communauté pour fréquenter une école secondaire dans une ville du nord de l’Ontario comme Thunder Bay, Kenora, Dryden ou Sioux Lookout[586]. Les élèves des Premières Nations qui vivent dans une réserve peuvent être affectés à une école provinciale n’importe où en Ontario, selon les places disponibles et moyennant le paiement des frais de scolarité par la Première Nation au conseil scolaire local. Dans certains cas, des familles déménagent hors réserve pour que les enfants puissent fréquenter une école provinciale.

Les élèves des Premières Nations qui font la transition entre leur école communautaire et une école provinciale, de même que les élèves inuits qui viennent d’une communauté du Nord, doivent apprendre à composer avec de nouvelles situations, de nouvelles cultures et de nouveaux milieux, et se faire de nouveaux amis, ce qui s’accompagne de difficultés de toutes sortes[587]. Des témoins ont parlé du « choc culturel » vécu par les élèves lorsqu’ils quittent leur communauté[588]. L’enquête sur les sept jeunes a également recueilli des éléments de preuve significatifs quant aux défis sérieux et parfois graves que les élèves de communautés éloignées de la NAN affrontent quand ils doivent quitter leur communauté pour fréquenter l’école secondaire dans une ville comme Thunder Bay[589].

Bon nombre de participants à l’enquête ont souligné que le sous-financement des écoles des Premières Nations, la pénurie d’enseignants, ainsi que l’inexpérience et le roulement du personnel enseignant, affectent la qualité de l’éducation reçue par les élèves avant d’entrer dans le système provincial : « Les enseignants arrivent dans nos communautés en avion, ils restent un an ou moins, puis ils repartent. »

Un autre témoin dit : « Nous constatons que les enfants ont trois ou quatre années scolaires de retard lorsqu’ils passent d’une école de réserve à une école publique de l’Ontario. »

Plusieurs participants à l’enquête ont noté que chez certains élèves, le TA est repéré pour la première fois à l’entrée à l’école provinciale. Cependant, on ne sait trop s’il s’agit d’un TA non décelé à l’école des Premières Nations, ou si le TA est le résultat d’un retard pris par l’élève à cause de la qualité de l’enseignement à l’école des Premières Nations :

Ceux qui ont vraiment de la difficulté sont ceux qui entrent dans le système d’éducation public après avoir fréquenté l’école de la réserve. Est-ce vraiment un trouble d’apprentissage ou est-ce plutôt qu’ils n’ont pas reçu un enseignement adéquat?

Pour ce qui est des élèves inuits, les écoles de l’Inuit Nunangat[590] peuvent aussi accuser des retards dans la réception des dossiers[591].

D’après la preuve présentée à l’enquête sur les sept jeunes, les élèves qui entrent à l’école secondaire après une éducation élémentaire dans une réserve sont souvent obligés de rattraper leurs pairs sur le plan académique et sont confrontés à d’autres défis. Les écoles du système provincial doivent être prêtes à reconnaître cette réalité et à y répondre[592].

Un énoncé de position des Chiefs of Ontario sur l’éducation de l’enfance en difficulté souligne lui aussi l’importance d’éviter que les transitions avec les conseils et les écoles de la province compromettent la réussite des élèves. Les auteurs de ce document recommandent que le gouvernement provincial offre un meilleur soutien global aux enfants des Premières Nations qui ont des besoins particuliers et fréquentent l’école provinciale, que les conseils scolaires publics s’adaptent à la culture afin de mieux répondre aux besoins des apprenants des Premières Nations, et que des améliorations soient apportées dans les communications entre les écoles, les conseils scolaires et les Premières Nations[593].

Haut de page

Surmonter les obstacles

Malgré ces obstacles de taille, les élèves et les parents des Premières Nations et communautés métisses et inuites consacrent beaucoup d’efforts à la réussite scolaire[594]. Les parents font tout ce qu’ils peuvent pour soutenir leurs enfants, y compris ceux qui ont des difficultés de lecture. Bon nombre d’entre eux parlent de retirer leurs enfants de l’école de la réserve dans l’espoir qu’ils bénéficient de meilleures mesures de soutien dans le système provincial. Ils décrivent leurs démarches en vue de trouver et payer des services de tutorat et d’autres mesures d’appui afin de répondre aux besoins de leurs enfants. Une mère célibataire de trois enfants a parlé des efforts qu’elle déploie pour équilibrer son travail, pour occuper ses enfants et leur éviter des ennuis en les inscrivant à des activités parascolaires comme le hockey et la gymnastique, et pour les aider à faire leurs devoirs. Une autre mère a affirmé qu’elle faisait tout ce qu’elle pouvait pour aider son enfant à faire ses devoirs, même si elle-même n’avait jamais reçu une bonne éducation.

Un homme des Premières Nations ayant un TA a décrit comment il avait surmonté les traumatismes et la pauvreté pour apprendre à lire, notamment en allant à l’école le ventre vide. Aujourd’hui, il fait des études de maîtrise en plus d’occuper un emploi. Il a décrit tout le travail qu’il doit abattre pour suivre le rythme du volume de lecture et de rédaction dans son programme de maîtrise.

Les gouvernements et organisations des Premières Nations, des Métis et des Inuits prennent aussi des mesures pour combler les lacunes du système. Par exemple, le programme ESA de la MNO aide ses citoyens métis à s’orienter dans le système d’éducation public, il les oriente vers des services de tutorat, d’évaluation psychologique et d’orthophonie, et il propose d’autres services qui répondent aux besoins des apprenants métis. Toutefois, le gouvernement provincial ne subventionne pas la MNO pour la prestation de ces services pédagogiques. La MNO a fait de ces travaux une priorité à l’aide de ressources puisées dans d’autres secteurs.

Les centres d’amitié autochtone offrent eux aussi des services et des soutiens pédagogiques aux communautés autochtones en milieu urbain. Leur programme parallèle d’études secondaires (Alternative Secondary School Program) combine le curriculum de l’Ontario à un programme culturel et à un modèle pédagogique autochtone.

Tungasuvvingat Inuit a également des activités pédagogiques pour les Inuits en milieu urbain. L’organisme offre des actions de sensibilisation aux politiques et des mesures de soutien pédagogique aux Inuits qui vivent à l’extérieur de l’Inuit Nunangat.

Haut de page

Écart de rendement

Compte tenu des problèmes systémiques, il n’est pas étonnant d’observer un écart de rendement entre les élèves autochtones et non autochtones dans les écoles ontariennes. Certains gains ont été réalisés depuis quelques années. Toutefois, lorsqu’on se reporte aux résultats aux tests de l’OQRE, aux taux d’accumulation des crédits et aux taux de diplomation[595], on constate que les élèves qui se définissent volontairement comme membres des Premières Nations, Métis ou Inuits accusent encore un retard sur les autres élèves de l’Ontario[596].

Le Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits de 2007 (le Cadre) vise à améliorer le rendement des élèves autochtones et prévoit la production d’un rapport d’étape tous les trois ans. Le rapport le plus récent, qui remonte à mai 2018, s’intitule Renforcer notre parcours d’apprentissage : Troisième rapport d’étape sur la mise en œuvre du Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits. À partir de données de l’OQRE datant de 2015-2016, il dresse les constats suivants.

  • 47 % des élèves des Premières Nations, 39 % des élèves métis et 52 % des élèves inuits du système de langue anglaise n’ont pas satisfait à la norme provinciale en lecture de 3e année, comparativement à 28 % de tous les élèves anglophones[597]
  • 21 % des élèves des Premières Nations et 23 % des élèves métis[598] du système de langue française n’ont pas satisfait à la norme provinciale en lecture de 3e année, comparativement à 18 % de tous les élèves francophones[599]
  • 38 % des élèves des Premières Nations, 30 % des élèves métis et 45 % des élèves inuits du système de langue anglaise n’ont pas satisfait à la norme provinciale en lecture de 6e année, comparativement à 19 % de tous les élèves anglophones[600]
  • 22 % des élèves des Premières Nations et 10 % des élèves métis[601] du système de langue française n’ont pas satisfait à la norme provinciale en lecture de 6e année, comparativement à 9 % de tous les élèves francophones[602]
  • Le pourcentage des élèves participant à part entière et admissibles pour la première fois qui ont réussi le Test provincial de compétences linguistiques (TPCL) dans le système de langue anglaise était de 59 % pour les élèves des Premières Nations, 71 % pour les élèves métis et 63 % pour les élèves inuits, comparativement à 81 % pour l’ensemble des élèves[603]
  • Le pourcentage des élèves participant à part entière et admissibles pour la première fois qui ont réussi le Test provincial de compétences linguistiques (TPCL) dans le système de langue française était de 92 % pour les élèves des Premières Nations et de 93 % pour les élèves métis, comparativement à 91 % pour l’ensemble des élèves[604].

Le pourcentage d’élèves qui se définissent comme des membres des Premières Nations ou de communautés métisses et inuites et ont obtenu un diplôme en cinq ans dans les écoles financées par la province est inférieur au pourcentage de l’ensemble des élèves de la province[605].

Haut de page

Auto-identification volontaire et analyse des données sur les élèves

Le ministère de l’Éducation (ministère) a encouragé tous les conseils scolaires de l’Ontario à élaborer des politiques d’auto-identification volontaire des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites. La collecte de ces données vise notamment à mieux soutenir ces élèves en littératie et en numératie (y compris par l’amélioration des résultats aux tests de lecture, d’écriture et de mathématiques de l’OQRE), à améliorer les taux de diplomation et à soutenir l’admission aux études postsecondaires[606].

Les mesures visant l’auto-identification des élèves se heurtent à certains obstacles. Bon nombre de membres des Premières Nations et communautés métisses et inuites conservent des soupçons ou des préoccupations à l’égard de la collecte de données. Nous avons appris qu’ils ont parfois l’impression d’avoir été « examinés à mort », souvent par des institutions coloniales qui n’ont pas utilisé des méthodes de recherche sûres sur le plan culturel. Les mauvais traitements historiques, le mésusage passé des données et la méfiance envers le système d’éducation découlant des séquelles des pensionnats figurent parmi les motifs de leur refus de s’auto-identifier. Ils peuvent craindre que les données servent à dresser un portrait négatif d’eux ou qu’elles soient utilisées d’une manière irrespectueuse[607]. On nous a dit qu’ils peuvent craindre, s’ils se définissent comme membres des Premières Nations, comme Métis ou comme Inuits, que leur enfant risque davantage d’être pris en charge par le système d’aide à l’enfance. Nous avons aussi appris qu’ils pourraient ne pas savoir si l’auto-identification sert réellement les intérêts des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites, et comment elle le fait. Par conséquent, les données de la province et des conseils scolaires n’incluent pas nécessairement tous les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites. Des efforts additionnels devront être déployés pour prendre en compte et intégrer les méthodologies de recherche autochtones[608] et créer un environnement sécuritaire propice à l’auto-identification volontaire.

La CODP a demandé des renseignements aux huit conseils scolaires visés par l’enquête afin d’en savoir davantage sur les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites qui ont un trouble de lecture. Comme chaque conseil scolaire a sa propre politique d’auto-identification, ces conseils ont été en mesure de fournir davantage de renseignements sur les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites que sur les autres groupes d’élèves. Cependant, la qualité des données demeurait inégale. Par exemple, un conseil a déclaré qu’il ne ventilait pas ses données selon l’appartenance déclarée à une Première Nation ou communauté métisse ou inuite, et qu’il ne recueille pas de données sur le rendement (tels les taux d’achèvement des cours ou de diplomation) des élèves qui se sont définis. Plusieurs conseils n’ont pas fourni de données sur l’accumulation de crédits, sur l’existence de PEI ou de TA reconnus parmi les élèves des Premières Nations et des communautés métisses et inuites, ni sur les taux de diplomation de ces élèves[609].

Un seul conseil, celui d’Ottawa-Carleton, a fourni un rapport annuel sur le rendement, qui montre que le conseil fait un suivi proactif des données sur le rendement des élèves qui se définissent comme membres des Premières Nations, comme Métis ou comme Inuits. Le conseil Thames Valley a dit produire un rapport semblable. Le ministère a fait part de l’existence d’un outil de profil analytique de l’éducation autochtone qui aide les conseils scolaires et le ministère à mener des analyses exhaustives des données relatives à l’éducation des élèves autochtones.

Les conseils scolaires visés par l’enquête ont été en mesure de fournir certaines données sur les résultats obtenus par les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites aux tests de l’OQRE. Les données présentées au Tableau 16 comprennent les élèves participants et non participants. Les conseils scolaires sont censés ventiler et analyser à leurs propres fins les données selon l’auto-identification à une Première Nation ou communauté métisse ou inuite, et fournir des réponses ciblées aux problèmes qu’ils relèvent pour chaque groupe, mais ce rapport ne présente pas les données des conseils scolaires dans une forme ventilée, en raison de la faible taille des échantillons et du risque de dévoiler l’identité de certains élèves.

 

Tableau 16 : Pourcentage des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites qui ont satisfait à la norme provinciale au test en lecture de l’OQRE, 2018-2019[610]

 

Pourcentage des élèves se définissant comme Autochtones

 

Norme OQRE de 3e année, ensemble des élèves

Norme OQRE de 3e année, élèves autochtones

Norme OQRE de 6e année, ensemble des élèves

Norme OQRE de 6e année, élèves autochtones

Hamilton-Wentworth

0,1

67

67

73

68

Keewatin-Patricia

52

59

39

72

51

Lakehead

21

71

53

75

57

London Catholic

0,5

72

s.o.

78

s.o.

Ottawa-Carleton

2

76

63

82

61

Peel

0,1

75

Non précisé

81

Non précisé

Simcoe Muskoka Catholic

1,5

67

69

79

89

Thames Valley

2.5

63

45

73

48

Dans la même veine que les données provinciales de l’OQRE, à quelques exceptions près[611], les élèves se définissant comme membres d’une Première Nation, comme Métis ou comme Inuits dans les huit conseils scolaires visés par l’enquête étaient moins susceptibles que la moyenne de satisfaire à la norme provinciale en lecture[612].

L’équipe d’enquête a entendu des préoccupations quant au fait que les données de l’OQRE ne sont pas communiquées aux Premières Nations, et communautés métisses et inuites qui ne sont donc pas informées des problèmes et ne peuvent pas y réagir. Par exemple, les données de l’OQRE sur les élèves métis ne sont pas communiquées à la MNO. La MNO a déclaré avoir besoin de ces données pour agir au bénéfice de ses citoyens métis.

L’élaboration des plans d’action des conseils pour l’éducation des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites est censée se faire en partenariat avec les communautés autochtones. On a indiqué aux responsables de l’enquête que dans la pratique, les Premières Nations, et communautés métisses et inuites représentées dans la population étudiante du conseil ne sont pas toujours consultées. Par exemple, les communautés métisses sont parfois ignorées lors de l’élaboration de ces plans.

 

Enseignement de la lecture aux élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites

Bien qu’il existe d’autres considérations visant à répondre adéquatement aux besoins pédagogiques des enfants des Premières Nations et communautés métisses et inuites, des données probantes indiquent que « les enfants des Premières Nations qui n’arrivent pas à lire tendent à avoir davantage de similitudes que de différences, comparativement aux enfants issus d’autres cultures qui n’arrivent pas non plus à lire[613] ». On notait dans un article que, comme pour les autres enfants,

les variables de la conscience phonologique et la désignation rapide étaient les plus solides prédicteurs du rendement en lecture des enfants des Premières Nations. Ce constat confirme les résultats obtenus à répétition dans les écrits sur la lecture, à savoir que l’habileté phonologique serait un élément central des troubles de lecture et de certains troubles d’apprentissage[614].

De même, une autre étude arrive à la conclusion suivante :

Pour ce qui est de la présente étude, nous avons démontré que la relation entre les processus cognitifs et la lecture que l’on constate dans l’ensemble de la population est reproductible, que les enfants appartiennent ou non à la communauté des Premières Nations[615].

Les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites ont besoin des mêmes compétences de base en conscience phonologique que tous les élèves pour apprendre à lire :

Une masse de données probantes corrélationnelles et expérimentales indique que la langue orale et la conscience phonologique sont des clés de la réussite dans l’apprentissage de la lecture en anglais. Ce constat, corroboré dans toutes les autres langues à l’étude […] se maintient même si l’on contrôle l’âge, les compétences linguistiques, le QI, la classe sociale et […] la mémoire […] Pour ces raisons, la détermination des méthodes d’enseignement de la lecture les plus efficaces pour les enfants autochtones pourrait produire les résultats les plus robustes à long terme si elle s’oriente sur les premières étapes de la lecture[616]. [C’est nous qui soulignons.]

L’enseignement direct des compétences de base en lecture des mots est tout aussi important pour les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites que pour les autres élèves. Dans l’ensemble, les études constatent une faiblesse relative des habiletés en lecture des mots chez les élèves des Premières Nations[617], de sorte que l’enseignement direct des compétences de base est extrêmement important pour aider à combler les écarts entre les élèves autochtones et non autochtones sur le plan de la littératie. Par exemple, des études sur l’écart de littératie observé chez des enfants autochtones d’Australie traitent de l’importance des approches fondées sur la science pour le développement des éléments constitutifs des premières habiletés en lecture, y compris les habiletés phonologiques, en vue de la réussite des élèves autochtones[618].

De même, les mesures d’intervention qui ciblent la conscience phonologique, la connaissance des correspondances lettres-sons et le décodage sont tout aussi efficaces, sinon plus, pour les élèves autochtones. Une étude consacrée à l’outil de lecture sur Web ABRACADABRA arrive à la conclusion suivante :

Les élèves autochtones [d’Australie] ont fait des gains significativement plus élevés par heure d’enseignement que les élèves non autochtones sur le plan de la conscience phonologique et des aptitudes initiales à la lecture et à l’écriture. Les résultats donnent à penser qu’ABRACADABRA prévient les retards d’alphabétisation fondamentale qui sont le lot des lecteurs médiocres, y compris les élèves autochtones[619].

Le conseil scolaire de Fort Nelson, une petite collectivité rurale du nord-est de la Colombie-Britannique, a constaté des résultats positifs pour tous les élèves – et en particulier pour les élèves autochtones – après avoir mis en œuvre un cadre de résolution des difficultés de lecture. En plus de recevoir un enseignement quotidien en lecture, tous les élèves de maternelle et de 1re année ont fait l’objet d’un dépistage au moyen de mesures de la conscience phonologique. Les élèves chez qui on a relevé un besoin de soutien additionnel ont reçu un enseignement complémentaire sur la conscience phonologique, le décodage et la fluidité de lecture. Cette initiative a produit une augmentation des résultats en littératie pour chacune des quatre années de sa mise en œuvre :

[L]es notes obtenues par les élèves au test provincial de compréhension de lecture en 4e année étaient nettement supérieures à la moyenne provinciale de l’ensemble des élèves; 92 % des sujets ont atteint ou dépassé les attentes (contre 68 % à l’échelle provinciale), et 94 % des élèves autochtones ont atteint ou dépassé les attentes (contre 51 % à l’échelle provinciale). Ces résultats ont été obtenus malgré la forte vulnérabilité constatée dans une mesure provinciale du développement de l’enfant, y compris un classement parmi les cinq districts les plus vulnérables de la province sur les plans de la compétence sociale et de la maturité émotionnelle[620]. [C’est nous qui soulignons.]

Partenariat entre les écoles des Premières Nations et l’Initiative de la Famille Martin, le Projet d’écoles modèles en littératie a fait la démonstration du potentiel des programmes de littératie fondés sur des données probantes lorsqu’il s’agit d’améliorer les résultats en matière de littératie des élèves des Premières Nations de la maternelle à la 3année.

Ce projet est axé sur l’apprentissage professionnel des enseignants et directions d’école, car les recherches démontrent clairement que l’enseignement est le facteur en milieu scolaire qui exerce la plus grande influence sur la réussite des enfants en lecture, et car les programmes de formation des enseignants du Canada n’abordent pas les compétences spécifiques requises pour enseigner la lecture et l’écriture aux jeunes enfants[621]. En plus d’offrir du soutien aux enseignants, le projet met l’accent sur l’évaluation formative pour guider l’enseignement de la littératie, sur l’enseignement direct des compétences essentielles en lecture et écriture, et sur les contextes d’enseignement (comme l’implication des parents et la mobilisation de la communauté)[622].

Le rapport sur le projet indique ce qui suit :

L’efficacité du plan a été clairement établie par les résultats du projet-pilote de 2010-2014. Avant la mise en place de ce dernier, 13 % des enfants de la 3année démontraient des compétences en lecture adéquates pour leur niveau selon l’évaluation provinciale de l’Ontario. À la fin du projet, 81 % atteignaient ou dépassaient ce niveau et le pourcentage des enfants ayant besoin de soutien en orthophonie est passé de 45 % à 19 %[623].

Bien que ce projet soit mené en anglais, la langue et la culture de la communauté autochtone sont enseignées dans chaque école. Le projet accorde une valeur égale aux deux langues à l’école et reconnaît que l’acquisition d’une langue permet de renforcer l’apprentissage d’autres langues[624]. Comme l’indique le rapport :

[…] les enfants ayant une bonne connaissance de leur propre langue autochtone et de l’anglais en retirent de nombreux bienfaits sur les plans cognitifs, sociaux et culturels. Afin de renforcer cette interdépendance, les enseignants sont incités à intégrer la langue, l’histoire et la culture dans les différentes activités de lecture et d’écriture proposées aux enfants[625].

Certaines études donnent également à penser que les élèves autochtones réagissent bien aux méthodes d’enseignement qui utilisent des éléments de la culture autochtone[626]. L’enseignement des compétences de base initiales devrait incorporer les cultures des Premières Nations, des Métis et des Inuits (par exemple par des mots, de la musique et des mouvements) dans l’enseignement de la conscience phonologique, des correspondances lettres-sons et de la lecture des mots[627]. Comme c’est le cas pour tous les enfants, des compétences de base en lecture des mots doivent être développées dans le contexte global d’un programme exhaustif de littératie à l’intention des élèves autochtones.

Outre l’enseignement de qualité – et fondé sur des données probantes – des compétences de base initiales en lecture, les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites ont besoin d’approches holistiques de l’apprentissage et d’environnements d’apprentissage de qualité supérieure qui s’harmonisent avec les visions du monde autochtones[628]. Les enseignants doivent entrer en contact avec les communautés locales des Premières Nations, des Métis et des Inuits afin de trouver des moyens d’en intégrer les expériences et les valeurs dans toute la matière enseignée en classe[629]. Ces éléments sont des ajouts et non des substituts à l’enseignement direct et systématique des compétences de base en lecture. Des familles ont déclaré vouloir que leurs enfants fassent l’expérience et l’apprentissage de leur culture et qu’ils reçoivent l’enseignement nécessaire pour réussir dans tout le curriculum scolaire et au-delà. D’indiquer le rapport du projet :

Les Premières Nations souhaitent que leurs enfants connaissent leur langue et leur culture, qu’ils soient fiers de leur identité et qu’ils acquièrent les compétences en littératie qui leur permettront de profiter pleinement des possibilités qui s’offrent à eux[630].

Les recommandations relatives au curriculum, à l’enseignement, au dépistage précoce, aux mesures d’adaptation et aux évaluations professionnelles qui sont énoncées dans la suite du présent rapport seront bénéfiques pour les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites. Quant aux recommandations ci-dessous, elles ont trait à certains besoins propres à ces élèves dans les écoles ontariennes.

Haut de page


Recommandations

La CODP formule les recommandations suivantes :

 

Reconnaître les distinctions

1. Le ministère de l’Éducation (ministère), les conseils scolaires et les autres intervenants devraient utiliser les qualificatifs «  Premières Nations, Métis et Inuits » chaque fois qu’il est possible et approprié de le faire. En faisant cette distinction, on veille à ce que tous les enfants et les jeunes des Premières Nations et communautés métisses et inuites se reconnaissent dans le système scolaire, se sentent représentés et soient confiants dans le fait que l’on comprend leurs besoins particuliers et qu’on y répond.

 

2. De plus, l’interprétation et la mise en œuvre des recommandations contenues dans le présent rapport devraient tenir compte des besoins particuliers des peuples autochtones distincts. L’auto-identification des membres des Premières Nations, des Métis et des Inuits à une communauté, à une nation ou selon certaines distinctions géographiques ou régionales devrait être prise en compte[631]. Les décideurs locaux comme les conseils scolaires devraient apprendre à connaître les communautés autochtones locales et les consulter.

Haut de page

Suivre les recommandations existantes à l’appui des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites :

3. De nombreux rapports contiennent des recommandations visant à bonifier l’apprentissage, les expériences et le bien-être des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites à l’école. Ces recommandations appellent notamment : à améliorer l’accès de tous les élèves à l’enseignement des langues des Premières Nations, du michif et de l’inuktitut, ainsi qu’à la culture, aux connaissances et aux perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits; à assurer le perfectionnement professionnel du personnel enseignant et du personnel professionnel des conseils; à faciliter la transition des élèves; à prendre des mesures pour contrer le racisme et la discrimination systémique. Le ministère de l’Éducation de l’Ontario et tous les conseils scolaires de l’Ontario devraient mettre en œuvre toutes les recommandations existantes d’appui aux élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites, y compris les suivantes :

  1. Les recommandations de l’Ontario First Nations Special Education Review Report de mai 2017 et celles de l’énoncé de position des Chiefs of Ontario ayant trait au rôle de l’Ontario dans l’éducation de l’enfance en difficulté dans les Premières Nations[632]
  2. Les recommandations de l’Ontario Federation of Indigenous Friendship Centres sur les moyens de répondre aux besoins d’accessibilité des élèves autochtones en milieu urbain, contenues dans son document Response to the Development of an Accessibility Standard for Education publié en juillet 2017[633]
  3. Les recommandations à l’Ontario de l’enquête du coroner sur les sept jeunes[634]
  4. Les appels à l’action de la Commission de vérité et réconciliation, en particulier ceux qui ont trait à l’éducation et à la mise à jour de tout le curriculum provincial afin d’y inclure des perspectives et contenus autochtones[635]
  5. Les Appels à la justice de l’Enquête nationale sur les femmes et les filles autochtones disparues et assassinées, en particulier ceux qui ont trait à l’éducation[636]
  6. Les rapports du projet Listening Stone du Conseil ontarien des directions de l’éducation[637]
  7. Les recommandations du rapport publié par la CODP sous le titre Rêver ensemble : Rapport relatif au dialogue sur les peuples autochtones et les droits de la personne[638].

Lors de la mise en œuvre des recommandations de ces rapports ayant trait au contenu autochtone du curriculum et aux ressources appropriées sur le plan culturel pour les apprenants des Premières Nations et communautés métisses et inuites, le ministère et les conseils scolaires devraient veiller à refléter distinctement les Premières Nations, les Métis et les Inuits, et s’assurer que les enfants de ces communautés voient un reflet positif de leur propre identité dans le matériel. Cela leur donnera un sentiment d’appartenance et de fierté.

 

4. Le ministère de l’Éducation et tous les conseils scolaires de la province devraient examiner et, au besoin, réviser le Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits et la Stratégie d’éducation autochtone, afin de s’assurer que ces recommandations se reflètent dans ces documents.

 

5. Le ministère et tous les conseils scolaires de la province devraient veiller à ce que les conseils se dotent d’un comité consultatif sur l’éducation autochtone, comme le requiert le Plan de mise en œuvre du Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits[639]. Les conseils scolaires devraient s’assurer que les conseils et tous les autres forums où il est question des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites sont représentatifs de chacune des communautés autochtones représentées au conseil scolaire, afin de veiller à répondre aux besoins et perspectives distincts des élèves et des familles.

 

6. Le ministère et tous les conseils scolaires de la province devraient se servir de la Déclaration de l’ONU comme cadre pour la mise en œuvre de ces recommandations[640]. La Déclaration de l’ONU doit s’interpréter conjointement avec la Convention relative aux droits des personnes handicapées (articles 7 et 24) et la Convention relative aux droits de l’enfant (article 28)[641].

Haut de page

Assurer un traitement équitable des écoles des Premières Nations

7. Le gouvernement fédéral devrait mettre en œuvre les recommandations relatives aux écoles des Premières Nations financées par des fonds fédéraux contenues dans les rapports cités à la recommandation 3.

 

8. Les écoles des Premières Nations devraient recevoir un financement équitable comparativement aux écoles financées par la province, ainsi que tout appui financier supplémentaire nécessaire pour assurer une équité substantielle, compte tenu de la situation unique des élèves qui fréquentent les écoles des Premières Nations.

 

9. Les recommandations énoncées dans le présent rapport devraient être mises en œuvre dans les écoles des Premières Nations lorsqu’elles sont applicables.

 

Adopter des approches sensibles aux traumatismes et à la culture

10. Le ministère devrait encourager l’ensemble des conseils scolaires et des écoles à adopter des approches sensibles aux traumatismes et sécuritaires sur le plan de la culture, notamment en fournissant des orientations, des ressources et des mesures de soutien.

 

11. Tous les conseils scolaires et les écoles devraient instaurer un environnement sensible aux traumatismes et sécuritaire sur le plan de la culture, et donner aux éducateurs une formation exhaustive et soutenue en cours d’emploi sur les pratiques sensibles aux traumatismes et sécuritaires sur le plan de la culture.

 

Identifier les élèves autochtones et assurer leur accès à des mesures de soutien

12. Les conseils scolaires ne devraient pas retarder l’identification des élèves autochtones ayant des troubles d’apprentissage, ou omettre de le faire, en raison d’hypothèses, d’évaluations ou de pratiques biaisées relatives à l’identité autochtone.

 

13. L’Ontario devrait publiciser, adopter et mettre en œuvre une approche générale pour le financement du principe de Jordan et de l’Initiative : Les enfants inuits d’abord, conformément à l’objectif consistant à assurer une équité substantielle; cette approche devra reconnaître qu’un appui financier du gouvernement fédéral est disponible pour tout service fourni à des enfants par le gouvernement, notamment les services de santé, sociaux et pédagogiques tels que les évaluations professionnelles, le tutorat et les technologies d’assistance.

 

14. Les conseils scolaires et les fournisseurs de services communautaires de l’Ontario devraient être au fait des critères et du processus de demande de financement fédéral dans le cadre du principe de Jordan et de l’Initiative : les enfants inuits d’abord, et promouvoir l’utilisation de cet appui financier pour accéder aux mesures de soutien permettant de répondre à tout besoin des élèves des Premières Nations et inuits.

 

15. Les conseils scolaires et les écoles devraient reconnaître le rôle des centres d’amitié et des organisations inuites en milieu urbain dans la coordination de mesures de soutien holistiques et fondées sur la culture à l’intention des élèves inuits et des Premières Nations en milieu urbain, et leurs familles.

 

16. Les conseils scolaires et les fournisseurs de services communautaires de l’Ontario devraient comprendre le rôle de la MNO en matière de représentation et de prestation de services complets à ses citoyens métis. Le ministère et les conseils scolaires devraient travailler en partenariat avec la MNO et les communautés métisses du territoire de chaque conseil scolaire. Les conseils scolaires devraient cultiver la relation entre les écoles et le programme ESA de la MNO. Des contributions financières de la province au programme ESA de la MNO permettraient de bonifier annuellement les mesures de soutien à fournir aux apprenants métis d’une façon prévisible.

 

17. Le financement provincial et fédéral des mesures de soutien aux élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites devrait prévoir les coûts additionnels associés aux milieux nordiques, éloignés ou isolés et, le cas échéant, inclure le coût des déplacements nécessaires pour recevoir les services.

 

18. Les conseils scolaires et les écoles devraient reconnaître le fait que les aînés des Premières Nations et des communautés métisses et inuites sont des gardiens du savoir et des éducateurs, de même que leur rôle pour la transmission des savoirs à la jeune génération et pour l’établissement de jeunes personnes, de familles et de communautés plus fortes, plus saines et plus résilientes. Les conseils scolaires et les écoles devraient accroître le recours à des aînés et à des conférenciers invités et veiller à ce que ces personnes soient représentatives de tous les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites représentés au conseil scolaire.

 

19. La reconnaissance des peuples autochtones par les conseils scolaires devrait comprendre la reconnaissance de chacun des peuples et territoires des Premières Nations et communautés métisses et inuites concernées. Les conseils devraient également souligner les événements et journées d’importance tels que la Semaine de reconnaissance des traités[642], la Journée nationale des peuples autochtones, la Journée hommage à Powley[643] et la Journée Louis Riel[644].

 

Utiliser des méthodes d’enseignement et d’intervention efficaces et inclusives

20. Le ministère de l’Éducation l’Ontario et tous les conseils scolaires devraient fournir un curriculum et un enseignement en classe sur les compétences de base en lecture qui soient fondés sur des données probantes, d’une manière inclusive pour tous les élèves, y compris les élèves des Premières Nations et des communautés métisses et inuites. Ils devraient trouver des moyens d’intégrer les expériences, les cultures et les valeurs autochtones dans toute la matière enseignée en classe.

 

21. Les éducateurs ne devraient pas faire la promotion des langues d’instruction que sont le français ou l’anglais au détriment des langues autochtones. Ils devraient encourager la maîtrise des langues autochtones, reconnaître les avantages pour les enfants de maîtriser à la fois leur propre langue autochtone et la langue d’instruction (français ou anglais), et ne jamais dissuader les élèves d’utiliser ou d’apprendre leur langue.

 

22. Les conseils scolaires devraient assurer une intervention immédiate, au moyen de programmes fondés sur des données probantes, aux élèves des Premières Nations et des communautés métisses et inuites qui ont ou risquent d’avoir un trouble de lecture des mots. Les retards dans la prestation des mesures d’intervention ou le recours à des mesures d’intervention qui ne reposent pas sur des preuves solides axées sur les compétences de base en lecture désavantagent encore plus ces élèves.

 

Améliorer les approches relatives à l’auto-identification et aux données

23. Les conseils scolaires devraient collaborer avec les gouvernements des Premières Nations et communautés métisses et inuites (les Premières Nations locales et la MNO) et avec les organisations locales (telles que les centres d’amitié et Tungasuvvingat Inuit) pour comprendre les préoccupations relatives à l’auto-identification, et y réagir. Ils devraient communiquer clairement comment l’auto-identification sert aux élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites, et comment les données d’auto-identification seront conservées et utilisées. Ils ne devraient jamais utiliser les données d’auto-identification pour brosser un portrait négatif ou non respectueux des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites.

 

24. Les conseils scolaires devraient s’assurer d’avoir des données sur le pourcentage des élèves qui se définissent comme membres d’une Première Nation ou communauté métisse ou inuite, globalement et pour chacun de ces groupes.

 

25. Les conseils scolaires devraient recueillir et analyser des données sur le rendement et les résultats (par exemple, les résultats aux tests de l’OQRE, les taux d’achèvement des cours et d’obtention de diplôme) des élèves s’étant définis comme membres d’une Première Nation ou communauté métisse ou inuite. Ils devraient savoir si les élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites ont un PEI ou un TA reconnu (voir également les recommandations touchant la collecte de données à la Section 13 : Problèmes systémiques). Ils devraient enfin réagir à tout écart d’équité relevé dans ces données.

 

26. Les conseils scolaires devraient communiquer régulièrement ces données aux gouvernements des Premières Nations et communautés métisses et inuites (les Premières Nations locales et la MNO) et aux organisations locales (telles que les centres d’amitié et Tungasuvvingat Inuit). Ils devraient agir en partenaires de ces gouvernements et organisations afin de veiller à offrir des mesures de soutien appropriées à la culture en vue d’améliorer les résultats des élèves des Premières Nations et communautés métisses et inuites

 


 

[490] Commission de vérité et réconciliation du Canada, Sommaire du rapport final, supra note 485, ;aux p. 80-85. « Le système des pensionnats indiens est officiellement établi : 1880 », (consulté pour la dernière fois le 14 janvier 2022), en ligne: Commissariat aux langues officielles www.clo-ocol.gc.ca/fr/chronologie-evenements/le-systeme-des-pensionnats-indiens-est-officiellement-etabli

[Commissariat aux langues officielles, « Le système des pensionnats indiens est officiellement établi : 1880 »].

[492] Commission de vérité et réconciliation du Canada, Commission de vérité et réconciliation du Canada : Appels à l’action (2015), appels à l’action 10 et 13 à 17, en ligne (pdf) : ehprnh2mwo3.exactdn.com/wp-content/uploads/2021/04/4-Appels_a_l-Action_French.pdf [Commission de vérité et réconciliation du Canada : Appels à l’action].

[497] Commission de vérité et réconciliation du Canada, Sommaire du rapport final, supra note 485, à la p. 370.

[502] Ibid., à la p. 144.

[513] Commission de vérité et réconciliation du Canada, Sommaire du rapport final, supra note 485, à la p. 8.

  1. Commission ontarienne des droits de la personne, Enfances interrompues : Surreprésentation des enfants autochtones et noirs au sein du système de bien-être de l’enfance de l’Ontario (2018), s. 4.1, en ligne : Commission ontarienne des droits de la personne www.ohrc.on.ca/fr/enfances-interrompues; Commission de vérité et réconciliation du Canada, Sommaire du rapport final, supra note 485, aux p. 135 et 136. Une étude menée par Statistique Canada en 2016 constate que la majorité des enfants autochtones (de 14 ans ou moins) vivant en famille d’accueil au Canada étaient des Premières Nations (82 %) tandis que 13 % étaient Métis et 4 %, Inuits; voir : Statistique Canada, La situation des enfants autochtones âgés de 14 ans et moins dans leur ménage, par Annie Turner, no 75-006-X au catalogue (Ottawa : Statistique Canada, 13 avril 2016), en ligne (pdf) : Statistique Canada www150.statcan.gc.ca/n1/fr/pub/75-006-x/2016001/article/14547-fra.pdf [Turner, La situation des enfants autochtones âgés de 14 ans et moins dans leur ménage].

[516] Aguiar et Halseth, supra note 503, à la p. 7.

[517] Premier ministre Stephen Harper, « Déclaration d'excuses aux anciens élèves des pensionnats indiens » (11 juin 2008), en ligne : Relations Couronne-Autochtones et Affaires du Nord Canada rcaanc-cirnac.gc.ca/eng/1100100015644/1571589171655. Voir aussi : L'honorable Jane Stewart, « Allocution de l'honorable Jane Stewart ministre des Affaires indiennes et du Nord canadien à l'occasion du dévoilement de : Rassembler nos forces, le plan d'action du Canada pour les Autochtones » (7 janvier 1998), Relations Couronne-Autochtones et Affaires du Nord Canada rcaanc-cirnac.gc.ca/eng/1100100015725/1571590271585.

[522] Commission de vérité et réconciliation du Canada, Sommaire du rapport final, supra note 485. à la p. 135.

[531] Aguiar et Halseth, supra note 503, à la p. 8; Bureau du coroner en chef : Enquête sur la mort de sept jeunes des Premières Nations, supra note 521.

[537] Ontario, ministère de l’Éducation, Renforcer notre parcours d’apprentissage : Annexe technique, supra note 322, à la p. 6; Ontario, ministère de l’Éducation, De solides bases, supra note 483, à la p. 11.

[538] Assemblée des Premières Nations, Fact Sheet: First Nations Education Funding (dernière consultation le 14 janvier 2022), en ligne (pdf) : Assemblée des Premières Nations www.afn.ca/uploads/files/education/fact_sheet_-_fn_education_funding_final.pdf [Assemblée des Premières Nations, « Fact Sheet: First Nations Education Funding »].

[541] Ibid., à la p. 20.

[546]Ibid., à la p. 3.

[547]Ibid., à la p. 7.

[551] Société de soutien à l’enfance et à la famille des Premières Nations du Canada en partenariat avec le Wabanaki Council on Disability et la Mawita’mk Society, Jordan’s Principle and Children with Disabilities and Special Needs: A Resource Guide and Analysis of Canada’s Implementation (mars 2021), p. 12-13, en ligne (pdf) : Société de soutien à l’enfance et à la famille des Premières Nations du Canada fncaringsociety.com/sites/default/files/fiche_dinformation_tcdp_2020_36.pdf [Société de soutien à l’enfance et à la famille des Premières Nations du Canada et al., Jordan’s Principle and Children with Disabilities and Special Needs].

[556] Ontario, Stephen Lecce (ministère de l’Éducation) et Nancy Naylor (Vice-ministre) « Planification de l’année scolaire 2021-2022 » (note de service) (4 mai 2021), p. 12, en ligne (pdf) : Gouvernement de l’Ontario efis.fma.csc.gov.on.ca/faab/Memos/B2021/B07_FR.pdf [Note de service de le ministre Lecce et le vice-ministre Naylor]; K Gallagher-Mackay et al., « COVID-19 and education disruption in Ontario: emerging evidence on impacts » (4 juin 2021; actualisé le 16 juin 2021) Science Briefs of the Ontario COVID-19 Science Advisory Table 2021; 2(34), DOI : https://doi.org/10.47326/ocsat.2021.02.34.1.0; pour une analyse sur la façon dont la pandémie a affecté l’alphabetisation dans les écoles des Premières Nations; voir : J T O’Sullivan, Le projet d'écoles modèles en littératie : Investir dans les enfants (Montréal : Martin Family Initiative, 2021), en ligne : Initiative de la Famille Martin https://themfi.ca/investing-in-children [O’Sullivan, Model Schools Literacy Project].

[557] Cindy Blackstock, « The Emergence of the Breath of Life Theory » (2011), volume 8, p. 1, Journal of Social Work Values and Ethics, p. 3, en ligne (pdf) : Journal of Social Work Values and Ethics jswve.org/download/2011-1/spr11-blackstock-Emergence-breath-of-life-theory.pdf.

[558] Ibid., aux p. 3-5.

[562] Gouvernement de l’Alberta, « Walking Together », supra note 561.

[563] Bureau du vérificateur général du Canada, Rapport de l’auditeur indépendant 2021 : Rapport 3 – Accès à une eau potable salubre dans les collectivités des Premières Nations – Services aux Autochtones Canada (25 février 2021), en ligne (pdf) : Bureau du vérificateur général du Canada www.oag-bvg.gc.ca/internet/docs/parl_oag_202102_03_f.pdf.