Le mandat[11] de l’enquête Le droit de lire explique la portée de l’enquête. Les enquêteurs se sont penchés sur cinq exigences à remplir pour garantir le droit de lire :
L’enquête a également tenu compte d’enjeux systémiques qui contribuent aux préoccupations relatives aux droits de la personne, y compris dans les domaines de la formation du personnel enseignant, de l’établissement de normes, de l’uniformisation et du suivi des pratiques, de la collecte de données, de la communication et de la transparence.
L’enquête a également pris en compte les différents points de vue sur les définitions des troubles de lecture et de la dyslexie, et notamment si ces termes sont bien compris et utilisés à bon escient.
L’enquête s’est basée sur un cadre intersectionnel pour examiner dans quelle mesure la race, le sexe, le fait de se définir comme membre d’une Première Nation ou d’une communauté métisse ou inuite, le faible statut économique, les handicaps concomitants, l’arrivée récente au pays, le statut de réfugié, le fait de devoir apprendre l’anglais au même moment que le programme d’études, ou la présence au sein du système de bien-être de l’enfance peuvent s’ajouter à un trouble de lecture pour créer des situations uniques et superposées de désavantage et de discrimination.
Les difficultés de lecture des enfants peuvent avoir plusieurs causes. Or, la capacité de lire des mots n’est pas le seul aspect de la littératie. La pleine compréhension des mots lus et des phrases dans lesquelles ils figurent est également importante. Les approches exhaustives de développement de la littératie à l’élémentaire reconnaissent l’importance de l’apprentissage des compétences en lecture des mots, du langage oral, du vocabulaire, des connaissances et de l’écriture.
Les compétences en lecture des mots reposent sur la capacité de faire correspondre les sons aux lettres et d’en appliquer le résultat à la prononciation et à l’épellation des mots. L’enquête s’est penchée davantage sur les difficultés touchant la lecture des mots que sur les difficultés touchant la compréhension de la lecture. Les responsables de l’enquête ont fait ce choix en raison des difficultés persistantes auxquelles se heurtent les élèves de l’Ontario aux prises avec des troubles de lecture qui tentent d’obtenir qu’on leur apprenne la lecture des mots au moyen de méthodes fondées sur des données probantes, du nombre considérable d’élèves, souvent issus de groupes protégés par le Code ou autrement marginalisés, qui n’arrivent tout simplement pas à développer ces compétences de base initiales en lecture, des recherches confirmant l’importance de l’enseignement de ces compétences et de la reconnaissance des droits des élèves ayant la dyslexie dans la décision Moore. Plus précisément :
La CODP reconnaît que le système d’éducation doit non seulement enseigner à lire adéquatement à tous les enfants, mais également veiller à ce que ces enfants acquièrent un degré élevé de littératie. Toute expérience d’apprentissage de la langue qui est riche et fondée sur des données probantes devrait inclure un programme rigoureux d’initiation à l’analyse graphophonétique qui est lui aussi fondé sur des données probantes. Les définitions modernes du terme « littératie » tiennent compte des éléments essentiels à la maîtrise de la lecture et de l’écriture, ainsi qu’à l’accès à l’information, à son assimilation et à son analyse. Par exemple, le ministère de l’Éducation de l’Alberta qualifie la littératie de « capacité et volonté d’utiliser le langage pour comprendre ou établir le sens des choses, et le communiquer, quelle que soit l’activité de la vie quotidienne, et confiance nécessaire pour le faire »[12]. La capacité de lire et d’écrire est un pilier fondamental de la littératie.
Bien que ce rapport porte essentiellement sur l’enseignement de compétences de base en lecture aux élèves, il aborde par endroits la littératie et l’importance d’accroître la capacité de tous les élèves de comprendre et d’analyse ce qu’ils lisent, et d’en dégager un sens. Le rapport reconnaît également l’importance d’offrir aux élèves un enseignement adapté sur le plan culturel et fondé sur des méthodes scientifiques dont l’efficacité auprès de tous les types d’élèves a été éprouvée, jumelé à un accès à de la littérature et à d’autres formes d’arts et d’information qui reflètent leurs antécédents socioculturels distincts. Par exemple la pleine satisfaction des besoins des élèves autochtones exigera la considération d’autres aspects de l’enseignement et de l’usage de la lecture et de l’écriture.
Les compétences initiales en lecture des mots sont essentielles, mais ne sont pas les seuls facteurs déterminants des résultats en lecture. Des programmes d’analyse graphophonétique rigoureux et fondés sur des données probantes devraient faire partie d’un enseignement riche et exhaustif de la langue en salle de classe qui est lui-même fondé sur des données probantes et comprend, sans s’y limiter, le conte, la lecture de livres, les arts dramatiques et l’analyse de textes. La littératie dépend également de l’enseignement direct et explicite de l’orthographe et de l’écriture au moyen de méthodes fondées sur des données probantes. De nombreux élèves, y compris des élèves ayant des troubles de lecture, ont des difficultés d’expression écrite.
Les méthodes explicites et fondées sur des données probantes d’acquisition du vocabulaire, des connaissances de base et des stratégies de compréhension de lecture font également partie du développement exhaustif de la littératie. Bien que l’enquête se soit attardée à un des obstacles les plus fréquents à l’acquisition initiale de bases solides en matière de lecture, le rapport reconnaît également les autres éléments d’une approche exhaustive en littératie. Ces éléments doivent également être pris en compte au moment de mettre en œuvre les recommandations du rapport.
Étant donné que les enseignants ont la responsabilité d’enseigner le curriculum de l’Ontario en matière de langue, ce rapport examine leur rôle sur plan du respect du droit de lire des élèves. Cependant, la CODP reconnaît qu’une variété d’éducateurs jouent un rôle important dans l’apprentissage de la lecture. Le rapport discute des rôles de différents éducateurs ci-après (voir la Section 4 : Contexte de l’enquête). En bref :
Là où cela est possible, les recommandations du présent rapport devraient être mises en œuvre d’une façon qui donne aux éducateurs les outils requis pour être des partenaires efficaces de l’enseignement de la lecture.
Même si elle se concentrait sur les élèves aux prises avec des troubles de lecture, l’enquête a révélé que bien d’autres élèves courent un risque d’échec sur le plan de l’apprentissage de la lecture. La CODP a appris que des élèves aux prises avec d’autres handicaps, dont une déficience intellectuelle, un trouble développemental, un trouble de l’audition et de la vision, un trouble du spectre de l’autisme (TSA) ou un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH), peinaient aussi à lire pour des raisons semblables à celles des élèves aux prises avec des troubles de lecture. Ces élèves se heurtent à bon nombre des obstacles dont il est question dans ce rapport et tireront avantage des recommandations formulées.
Les élèves aux prises avec d’autres handicaps se heurtent aussi à des défis distincts de ceux des élèves aux prises avec des troubles de lecture. Certains élèves n’ont jamais l’occasion d’apprendre à lire. Par exemple, les élèves ayant une déficience intellectuelle sont souvent acheminés vers des classes séparées d’éducation de l’enfance en difficulté qui sont axées sur le développement d’habiletés sociales et d’aptitudes à la vie quotidienne, et non sur l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou des mathématiques. Comme nous en discuterons en détail plus tard, les élèves qui sont aux prises avec un TSA, un TDAH, une déficience intellectuelle ou un trouble développemental et qui traînent de l’arrière en lecture pourraient ne pas être considérés comme des candidats aux mesures d’intervention en lecture malgré que ces mesures pourraient les aider à améliorer leurs compétences en lecture (voir la section 10 : Mesures d’intervention en lecture).
Selon le mémoire présenté par l’ARCH Disability Law Centre dans le cadre de l’enquête, l’un des plus grands obstacles auxquels se heurtent à l’école les élèves aux prises avec une déficience intellectuelle reconnue a trait à leur exclusion de l’école (ou des salles de classe ordinaires)[16] en raison de leur comportement, de questions de sécurité ou du simple manque de mesures d’adaptation ou de soutien à leur disposition à l’école[17]. Or, les élèves qui ne fréquentent pas l’école ne peuvent pas apprendre à lire ou développer d’autres compétences liées à la littératie. L’organisme ARCH a aussi soulevé des préoccupations relatives à l’acheminement des élèves touchés vers des classes séparées d’éducation de l’enfance en difficulté qui sont axées sur le développement d’habiletés sociales et d’aptitudes à la vie quotidienne, où peu d’enseignement de la lecture ou des mathématiques n’est effectué.
Dans son mémoire aux responsables de l’enquête, la Down Syndrome Association de l’Ontario a fait remarquer que les enfants aux prises avec des troubles développementaux sont jugés inaptes à la lecture et ne se la font pas enseigner. L’association a également indiqué que la tendance à modifier à la baisse les attentes du curriculum limitait les options des élèves en matière d’avenir et de parcours de vie. Ce rapport examine le bien-fondé de modifier les attentes plutôt que d’intervenir et d’offrir des mesures d’adaptation (voir la Section 11 : Accommodement des besoins).
La CODP a appris que les élèves aveugles, malvoyants, ou sourds-muets se heurtaient également à des obstacles importants sur le plan de l’apprentissage de la lecture. Le système d’éducation ne devrait pas porter moins d’attention au droit de lire de ces personnes pour la simple raison qu’elles sont moins nombreuses. VIEWS for the Visually Impaired et la Fondation INCA ont fait valoir que les conseils scolaires de l’ensemble de la province n’emploient pas assez d’enseignants spécialisés dans l’instruction aux élèves malvoyants. Ces enseignants procurent aux élèves malvoyants qui en ont besoin l’instruction directe nécessaire pour lire et écrire en braille, pour utiliser les technologies d’assistance essentielles à leur littératie et pour acquérir les autres capacités vitales associées à la lecture. Ces enseignants offrent également un soutien aux enseignants en salle de classe, aides-enseignants, enseignants de l’enfance en difficulté et autres membres du personnel enseignant, et les aident à offrir un enseignement efficace aux élèves malvoyants.
L’organisme VIEWS a aussi fait part de préoccupations à l’égard de la formation que doivent suivre ces enseignants. Selon l’organisme, ces enseignants n’ont qu’à suivre trois cours menant à des qualifications additionnelles (QA), au plus, qui n’ont même pas besoin d’être offerts par une faculté d’éducation. Il s’agirait d’une formation inadéquate pour travailler auprès d’élèves malvoyants. Au moins cinq provinces canadiennes et de nombreux autres territoires imposent des normes de formation supérieures aux enseignants spécialisés dans l’instruction aux élèves malvoyants. Selon l’organisme, pour pouvoir enseigner aux élèves aveugles, malvoyants ou sourds-muets, une personne devrait déjà posséder la qualification d’enseignante ou d’enseignant, et être tenue d’obtenir un diplôme d’études supérieures spécialisées d’une année, et la province de l’Ontario devrait financer ce programme comme elle le fait le programme d’études supérieures requis pour obtenir une spécialisation en enseignement aux élèves sourds.
La CODP a appris que les élèves sourds et malentendants[18] se heurtaient également à des obstacles importants sur le plan de l’apprentissage de la lecture. Par exemple, selon l’Ontario Cultural Society for the Deaf (OCSD), les personnes sourdes et malentendantes sont vulnérables aux difficultés de lecture, et sont nombreuses à ne pas apprendre à maîtriser la lecture[19]. L’OCSD a également indiqué que les personnes sourdes et malentendantes avaient un accès insuffisant à l’enseignement de l’American Sign Language (ASL), dont bon nombre d’entre eux avaient besoin pour apprendre à lire. Elle a fait remarquer que les élèves qui entendaient avaient accès à la langue orale, et que beaucoup d’élèves sourds ou malentendants qui n’y ont pas accès trouvent le langage écrit étrange et généralement inaccessible. Enfin, selon l’OCSD, la province n’a pas de programme d’enseignement de la lecture bien établi et efficace à l’intention des élèves sourds et malentendants.
Les élèves sourds et malentendants dont la langue maternelle n’est pas l’American Sign Language ou la langue des signes québécoise, et qui utilisent principalement la communication auditive-verbale, pourraient nécessiter des mesures de soutien différentes pour apprendre à lire.
Le manque de préparation adéquate du personnel enseignant en vue de favoriser l’apprentissage de la lecture chez tous les élèves est un thème important qui revient tout au long de ce rapport. Les recommandations formulées par la CODP devraient profiter aux élèves ayant une grande variété de besoins en matière de handicap. Les obstacles distincts auxquels font face les élèves aux prises avec des handicaps n'ayant pas été abordés dans le présent rapport devraient être examinés par le ministère de l’Éducation (ministère), les conseils scolaires, les facultés d’éducation et l’Ordre des enseignantes et enseignants de l’Ontario. Toutes les recommandations énoncées dans le présent rapport devraient être mises en œuvre en portant attention aux préoccupations et répercussions liées à l’intersectionnalité. Quel que soit leur handicap, tous les enfants méritent un accès équitable à une éducation véritable, qui inclut l’apprentissage de la lecture.
Étant donné que peu de conseils scolaires recueillaient ou analysaient des données démographiques sur les élèves au moment de l’enquête, nous disposons de peu de données de l’Ontario établissant des liens entre le rendement en lecture et des facteurs comme la race, le lieu d’origine, le sexe, l’identité LGBTQ2S+ et le statut économique. Cependant, le Toronto District School Board (TDSB), le plus grand conseil scolaire de l’Ontario, effectue le recensement de ses élèves depuis plusieurs années. Son analyse des tendances sur le plan des résultats des élèves de 3e, 6e et 10e année aux évaluations standardisées de l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE) selon une série de caractéristiques démographiques et familiales tirées des systèmes d’information des écoles du conseil, des recensements des parents de 2007-2008 et de 2011-2012, et des recensements des élèves de la 9e à la 12e année en 2006 et 2011, s’est avérée très utile.
Cette analyse a montré que les élèves issus de groupes identitaires particuliers (personnes à faible revenu; personnes noires, latino-américaines et moyen-orientales; personnes d’origine antillaise dont la langue maternelle est l’anglais; personnes ayant des besoins particuliers en matière d’éducation; hommes; personnes se questionnant à propos de leur orientation sexuelle) obtiennent des résultats beaucoup moins élevés que la moyenne en lecture[20]. Cela abonde dans le sens des données d’autres territoires comme les États-Unis qui montrent que la proportion d’élèves qui prennent et accusent un retard insurmontable en lecture est beaucoup plus élevée parmi les groupes afro-américains et hispaniques, les élèves en cours d’apprentissage de l’anglais et (ou) les élèves provenant de familles à faible revenu que chez les élèves blancs et de classe moyenne[21].
Bien qu’elle ait été articulée autour des élèves aux prises avec des troubles de lecture, l’enquête Le droit de lire a aussi révélé que beaucoup d’autres élèves courent des risques de difficultés de lecture et de conséquences néfastes connexes. Ces élèves n’ont pas le même niveau de réussite que leurs pairs pour bien des mêmes raisons, comme le manque de conscience phonologique à l’entrée à l’école et l’inefficacité du curriculum et des méthodes d’enseignement[22]. Les approches qui reflètent les données scientifiques (dont on parle plus en profondeur à la Section 8 : Curriculum et enseignement) bénéficieront en fait à tous les élèves qui courent le risque de ne pas apprendre à lire adéquatement. Les recommandations et enjeux présentés dans ce rapport sont des questions d’équité en matière d’éducation.
Les conversations de la CODP avec les Premières Nations, les Métis et les Inuits ont permis de cerner des désavantages importants auxquels se heurtaient les élèves de ces communautés dans les écoles financées par la province, et les élèves des Premières Nations dans les écoles financées par le gouvernement fédéral dans les réserves. En tant qu’organisme provincial de droits de la personne, la CODP n’a pas l’autorité légale d’obliger les écoles fédérales ou le gouvernement fédéral à fournir de la documentation ou des données, ou à respecter leurs obligations en matière de droits de la personne. Néanmoins, ce rapport fait part de ce que la CODP a appris à propos de l’expérience des élèves des Premières Nations et des communautés métisses et inuites au sein d’écoles financées par le gouvernement provincial, et de celle des élèves des Premières Nations au sein d’écoles financées par le gouvernement fédéral. La CODP compte transmettre ce rapport et ses recommandations à la Commission canadienne des droits de la personne et au gouvernement fédéral.
La CODP est consciente des préoccupations soulevées au sein des conseils scolaires de langue française. Malgré qu’elle n’ait pas inclus de conseil scolaire francophone à son enquête, la CODP a pris acte de bon nombre des mêmes préoccupations par rapport au curriculum de langue française de l’Ontario et aux approches adoptées par les conseils scolaires de langue française auprès des élèves ayant des difficultés de lecture.
On lui a aussi fait part des défis particuliers auxquels se heurtent les élèves francophones aux prises avec des difficultés de lecture en raison du manque de ressources, de mesures d’intervention en lecture et de mesures de soutien de langue française. Des familles d’élèves inscrits à des programmes d’immersion française de conseils scolaires de langue anglaise se sont aussi prononcées.
La plupart des conclusions et recommandations de l’enquête s’appliquent probablement tout autant à l’éducation de langue française, et le ministère et les conseils de langue française devraient collaborer avec une, un ou des spécialistes francophones de l’apprentissage de la lecture pour donner suite aux recommandations et mettre en œuvre celles qui s’appliquent à l’enseignement en français.
[11] Le droit de lire : Enquête de la Commission ontarienne des droits de la personne sur des questions touchant les élèves ayant des troubles de lecture dans le système d’éducation publique de l’Ontario : Mandat (3 octobre 2019), en ligne : Commission ontarienne des droits de la personne ohrc.on.ca/fr/le-droit-de-lire-enqu%C3%AAte-de-la-commission-ontarienne-des-droits-de-la-personne-sur-des-questions.
[12] What is Literacy? (dernière consultation le 9 janvier 2022), en ligne : Alberta Ministry of Education education.alberta.ca/literacy-and-numeracy/literacy/everyone/what-is-literacy/.
[13] « Qui est responsable de l’éducation de votre enfant? », dans Parents (dernière modification le 31 juillet 2009), en ligne : Ministère de l’Éducation de l’Ontario www.edu.gov.on.ca/fre/document/brochure/whosre-f.html.
[14] « Qui travaille dans la salle de classe? », dans Maternelle et jardin d’enfants à temps plein (dernière modification le 28 février 2019), en ligne : Ministère de l’Éducation de l’Ontario edu.gov.on.ca/maternellejardindenfants/whoisworkingintheclassroom.html [Ontario, ministère de l’Éducation, Maternelle et jardin d’enfants à temps plein].
[15] Éducation/Enseignement/Aide-éducateur (dernière consultation le 9 janvier 2022), en ligne : Service d’admission des collèges de l’Ontario ontariocolleges.ca/fr/programmes/education-et-services-communautaires-et-sociaux/education-enseignement-aide-educateur.
[16] Par exemple, au moyen du recours excessif à la salle sensorielle.
[17] Voir Si l’inclusion signifie tout le monde, pourquoi pas moi? (mai 2018), en ligne : ARCH Disability Law Centre www.inclusiveeducationresearch.ca/docs/why-not-me-french.pdf [ARCH, Si l’inclusion signifie tout le monde, pourquoi pas moi?].
[18] Selon l’Association des Sourds du Canada, le terme « sourd » est un terme médical / audiologique se référant aux gens qui ont peu ou pas d’audition fonctionnelle. Il peut aussi être utilisé comme nom collectif pour désigner les personnes qui sont médicalement sourdes mais qui ne s’identifient pas nécessairement à la communauté sourde. Selon l’Association, le terme « Sourd » (avec un grand « S ») est un terme sociologique se référant aux personnes qui sont médicalement sourdes ou malentendantes, se définissent comme des personnes sourdes et participent à la culture, à la société, et à la langue des personnes sourdes, laquelle est basée sur la langue des signes. Le mode de communication préféré de ces personnes est le langage gestuel. Voir : La terminologie (dernière consultation le 9 janvier 2022), en ligne : Association des Sourds du Canada cad.ca/fr/dossiers-sur-la-surdite/la-terminologie/ [Association des Sourds du Canada, La Terminologie].
[19] Robert Hoffmeister et Catherine Caldwell-Harris, « Acquiring English as a second language via print: The task for deaf children », Cognition, vol. 132, no 2 (2014), 229, DOI : doi.org/10.1016/j.cognition.2014.03.014; Peter V Paul, Literacy and Deafness: The Development of Reading, Writing, and Literate Thought (Boston, MA : Allyn and Bacon, 1998); Peter V Paul, Language and Deafness, 4e éd. (Sudbury, MA : Jones and Bartlett, 2008).
[20] Toronto District School Board, Right to Read: Closing Achievement Gaps with Adolescent Learners, (2019) [TDSB, Right to Read: Closing Achievement Gaps].
[21] The Condition of Education 2020 (mai 2020), en ligne : National Centre for Education Statistics nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2020144 [NCES, The Condition of Education 2020]; « Nation’ Report Card: Reading », dans National Assessment of Educational Progress, 2019, en ligne : National Centre for Education Statistics nces.ed.gov/nationsreportcard/reading/ [NAEP, Nation’s Report Card: Reading].
[22] Louisa C Moats, Teaching Reading Is Rocket Science (2020), en ligne (pdf) : American Federation of Teachers aft.org/sites/default/files/moats.pdf [Moats, Teaching Reading Is Rocket Science].