Language selector

Social Media Links FR


Facebook CODP Twitter CODP

IV. Éducation des personnes handicapeés en Ontario

Page controls

Page content

1. Éducation primaire et secondaire 

Démographie 

Il n’existe pas de renseignements courants fiables sur les enfants handicapés au Canada. Une récente étude[4] entreprise par le Conseil canadien de développement social (CCDS) a fait certaines estimations fondées sur les données recueillies depuis 1994 en vertu de Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes au Canada. Selon cette étude, environ 13 % des enfants âgés au maximum de 11 ans ont une condition chronique ou des restrictions en matière d’activité, à l’exclusion des allergies, des « problèmes émotionnels »[5], et des problèmes d’apprentissage. Si l’on ajoute les enfants souffrant d’allergies, le pourcentage passe à environ 23 %. Si l’on ajoute les enfants ayant des problèmes émotionnels et des difficultés d’apprentissage, le pourcentage passe à plus de 30 %. 
 
Selon les travaux de recherche basés sur l’Enquête nationale sur la santé de la population, de 1996-1997, qui utilisait une définition du handicap incluant les restrictions en matière d’activité, les « besoins particuliers », les difficultés d’apprentissage et les problèmes émotionnels, 14,6 % des enfants âgés de 6 à 11 ans tombaient dans cette catégorie. 
 
Selon l’Institut Roeher[6], entre 5 et 20 % des familles canadiennes ont des enfants handicapés. Parmi ces enfants, 15 % sont atteints d’un handicap modéré ou profond. Les difficultés d’apprentissage sont le type le plus fréquent de handicap à long terme qui afflige les enfants de la naissance à l’âge de 14 ans. Environ 17 enfants sur 1 000 ont des difficultés d’apprentissage. 
 
À l’automne 2000, au sein du système d’éducation ontarien financé par les deniers publics, 12,5 % des élèves (plus de 260 000 enfants) suivaient des programmes ou bénéficiaient de services d’éducation de l’enfance en difficulté. 
 
Selon les chiffres de 1997 du ministère de l’Éducation et de la Formation, environ la moitié de tous les élèves identifiés comme étant des « élèves en difficulté », avaient des difficultés d’apprentissage. Le nombre d’élèves identifiés comme ayant un retard de développement, ayant des troubles du langage et de la parole ou ayant « des problèmes émotionnels » était également important. Les garçons sont plus nombreux que les filles, dans presque toutes les catégories, y compris celles des handicaps physiques et sensoriels, mais en particulier dans les catégories où ce sont les écoles qui effectuent la détermination de base, comme les difficultés d’apprentissage et les problèmes émotionnels. Par rapport aux filles, environ le double du nombre de garçons ont été identifiés comme ayant des difficultés d’apprentissage. Les garçons fréquentant les écoles élémentaires sont cinq fois plus enclins que les filles d’être identifiés comme ayant des problèmes émotionnels. 

Cadre législatif 

La Loi sur l’éducation[7] et les règlements pris en application de cette loi établissent une structure aux fins de l’identification et de l’adaptation des besoins liés aux handicaps au sein du système scolaire primaire et secondaire, financé par les deniers publics. 
 
Aux termes de la Loi sur l’éducation, le ministère de l’Éducation doit veiller à ce que tous les élèves en difficulté en Ontario puissent se prévaloir de programmes et de services d’éducation de l’enfance en difficulté sans avoir à payer de frais. Le Ministère doit donc exiger que les conseils scolaires adoptent des modalités d’identification des besoins des élèves, et d’établissement de normes aux fins des procédures d’identification. 
 
L’article 1 de la Loi donne la définition suivante du terme « élève en difficulté » : « Élève atteint d'anomalies de comportement ou de communication, d'anomalies d'ordre intellectuel ou physique ou encore d'anomalies multiples qui appellent un placement approprié dans un programme d'enseignement à l'enfance en difficulté ». 
 
La directrice ou le directeur d’une école peut décider, de son propre chef, ou à la demande d’un parent, d’adresser le cas d'un enfant à un Comité d’identification, 
de placement et de révision (CIPR) qui décidera si l’enfant est « en difficulté » et, dans l’affirmative, si l’enfant doit être placé dans une salle de classe régulière en bénéficiant de mécanismes de soutien, ou dans une classe d’éducation de l’enfance en difficulté[8]. En faisant ces choix, le CIPR devra tenir compte des évaluations éducatives et psychologiques et des évaluations de santé, de même que des renseignements soumis par les parents. Le CIPR peut également faire passer une entrevue à l’élève. Lorsque le placement dans une salle de classe normale permet de satisfaire les besoins de l’enfant et correspond aux préférences des parents, le CIPR doit placer l’élève dans une telle classe. 
 
Le CIPR est également habilité à formuler des recommandations sur les programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté destinés à l’élève. Cependant, il n’a pas de pouvoirs de prise de décision en la matière. 
 
Les parents peuvent interjeter appel de la décision d’un CIPR quant à la détermination de l’anomalie ou le placement d’un élève. Les recommandations concernant les programmes et services ne peuvent pas faire l’objet d’un appel. 
 
Si l’on n’interjette pas appel de la décision du CIPR, on demande à la directrice ou au directeur de l’école que l’élève fréquentera de préparer un Plan d’enseignement individualisé (PEI) pour cet élève. Les PEI incluent les attentes éducatives précises de l’élève, un aperçu des programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté qui seront offerts à l’élève, et un énoncé des méthodes qui permettront de suivre les progrès des élèves. Quant aux élèves âgés d’au moins 14 ans, le PEI doit également contenir un plan de transition aux programmes scolaires postsecondaires. Dans le cadre de la conception de ce plan, la directrice ou le directeur d’école doit consulter le parent de l’élève (ou l’élève lui-même s’il est âgé d’au moins 16 ans), et doit tenir compte de toute recommandation formulée par le biais du CIPR. 

Structures de financement 

La structure de financement en place à l’heure actuelle, permettant de financer les besoins des élèves en difficulté, est complexe. Les subventions de base que les conseils scolaires reçoivent au titre des coûts comme le personnel enseignant en salle de classe, le chauffage et l’éclairage, devraient couvrir les besoins de base de tous les élèves, y compris ceux des programmes d’éducation de l’enfance en difficulté. Le Ministère accorde également des subventions pour l’éducation de l’enfance en difficulté qui ont pour objectif de payer les coûts supplémentaires des programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté. Ces subventions incluent à la fois un montant par élève, basé sur l’effectif global, et une allocation d’aide spécialisée (AAS) qui tient compte des différences entre les conseils quant à l’incidence des élèves en difficulté. L’AAS couvre le coût des programmes et services destinés aux élèves ayant des besoins marqués, de même que le coût du matériel spécialisé. Les subventions en vertu de l’AAS sont réclamées par les conseils en fonction de critères d’admissibilité précis. 
 
Pour l’année scolaire prenant fin le 31 août 2001, les dépenses totales du ministère relatives aux subventions pour l’éducation de l’enfance en difficulté se sont chiffrées à 1,36 milliard de dollars, soit environ 10 % du montant total accordé aux conseils scolaires au cours de cette même année.[9] Sur cette somme, le montant de 724 millions de dollars a été accordé par l’entremise du montant par élève, et le montant de 571 millions de dollars par le biais de l’AAS (le solde de 66 millions de dollars était destiné aux élèves des établissements de soins, de traitement et de services correctionnels). 

2. Éducation postsecondaire 

Démographie 

Une étude du Conseil canadien de développement social, basée sur le document de Statistique Canada intitulé Enquête sur la dynamique du travail et du revenuillustre l’accès inégal des personnes handicapées à l’éducation postsecondaire au Canada.[10] Selon cette étude, en 1998, seulement 36,4 % des personnes handicapées âgées de 16 à 64 ans avaient obtenu un diplôme postsecondaire, comparé à 51,4 % des personnes non handicapées. Ces chiffres semblent s’améliorer très graduellement : selon les statistiques, en 1993, 31,3 % des personnes handicapées avaient obtenu un diplôme postsecondaire, comparé à 48 % des personnes non handicapées. 
 
Cette différence d’accès nous concerne en particulier, compte tenu du lien qui existe entre l’éducation supérieure et la transition harmonieuse au marché du travail. D’après la même étude, dans l’ensemble, les hommes et les femmes handicapés en âge de travailler avaient moins tendance à se trouver un emploi à plein temps que celles sans handicap. Bien que 77,4 % des hommes non handicapés étaient employés à plein temps en 1998, seulement 39,2 % des hommes handicapés l’étaient. Quant aux femmes, le chiffre était de 64,8 % comparé à 28,1 %. L’accès à l’éducation semble accroître les possibilités d’emploi : en 1998, environ 52 % des hommes et 41 % des femmes handicapés qui avaient suivi des études postsecondaires étaient employés à temps plein, comparé à 43 % des hommes et 28 % des femmes handicapés qui avaient simplement terminé leurs études secondaires. 
 
Il existe une pénurie de renseignements statistiques concernant le nombre d’étudiants handicapés qui fréquentent des établissements postsecondaires. Compte tenu des chiffres de Statistique Canada, de 1991, on a estimé que sept pour cent de la population inscrite dans des établissements postsecondaires avait un handicap quelconque. Cependant, les bureaux des étudiants handicapés ont signalé une augmentation notable de la fréquentation d’établissements postsecondaires par les étudiants handicapés au cours des dernières années.[11] Compte tenu de ces chiffres, on a estimé le nombre d’étudiants handicapés inscrits dans des établissements postsecondaires durant l’année scolaire 1997-1998 à 96 000 personnes, soit environ sept pour cent de l’effectif total. Une étude exhaustive sur le handicap et l’éducation postsecondaire a été effectuée en 1999 par l’Association nationale des étudiants(es) handicapés(es) au niveau post-secondaire (« NEADS »).[12] Elle a révélé que la plupart des établissements postsecondaires de l’Ontario chiffraient le nombre d’étudiants handicapés à plein temps à entre 200 et 1 200. 
 
Selon l’étude NEADS, qui reposait sur un sondage exhaustif auprès des étudiants handicapés fréquentant des établissements postsecondaires, 36 % des étudiants handicapés de ces établissements se sont auto-identifiés comme ayant des difficultés d’apprentissage ou un trouble déficitaire de l’attention. Les handicaps de mobilité venaient ensuite sur la liste (30 %), suivis par les handicaps sensoriels comme les troubles de la vue ou de l’audition (un peu moins de 20 %). Les personnes atteintes de problèmes de santé mentale représentaient juste 5 % des personnes ayant répondu au sondage. 

Historique 

L’éducation postsecondaire en Ontario est offerte par toute une série d’établissements publics et privés, y compris par des universités et des collèges financés par les deniers publics, des écoles professionnelles privées et des établissements privés décernant des diplômes. Le ministère de la Formation et des Collèges et Universités est responsable de l’éducation postsecondaire en Ontario. 
 
L’adaptation des étudiants handicapés au palier postsecondaire n’est pas assujettie aux mêmes structures législatives détaillées que ce n’est le cas des paliers primaire et secondaire. L’adaptation pour les étudiants handicapés est régie par la Charte des droits et libertés et par les lois provinciales sur les droits de la personne. Les établissements postsecondaires ont conçu toute une série de méthodes et de structures de prestation de services pour s’acquitter de leurs obligations. Pratiquement tous les établissements postsecondaires semblent offrir des installations, des politiques, du matériel ou des services spécialisés aux étudiants handicapés. 
 
Selon une étude effectuée en 1999 par la Canadian Association of Disability Service Providers in Post-Secondary Education[13], 75 % des établissements postsecondaires ont conçu des politiques officielles sur le handicap et l’adaptation, couvrant des sujets comme l’admission, les adaptations scolaires, les experts, les comités consultatifs, l’adaptation en matière de services, les modalités et le préjudice injustifié. Le contenu de ces politiques varie énormément. 
 
De plus grands établissements nomment souvent une unité responsable de la prestation et de l’administration des services offerts aux étudiants handicapés. Les établissements plus petits sont plus enclins à confier cette responsabilité à des bureaux qui coordonnent les services sans les administrer directement. Certains établissements nomment du personnel à plein temps dont les fonctions consistent à servir les étudiants handicapés, alors que d’autres comptent en grande partie sur des bénévoles. [14]
 
Voici quelles sont les formes communes d’adaptation : adaptation scolaire[15]technologie adaptative ou formation en la matière[16], aide scolaire comme la prise de notes et services de soutien offerts aux élèves ayant des difficultés d’apprentissage (comme l'évaluation ou les conseils dispensés à propos des stratégies d’apprentissage). Selon l’étude NEADS, deux tiers des étudiants y ayant répondu avaient besoin de plus de temps pour leurs examens en tant que forme d’adaptation, et environ la moitié avait besoin d’autres formes d’adaptation scolaire. De nombreux élèves avaient également besoin de technologie adaptative ou de médicaments ou fournitures médicales. Les étudiants ayant répondu au sondage ont déclaré avoir du mal à avoir accès aux technologies d’adaptation (en général pour des raisons financières) et aux formes d’adaptation scolaire. 
 
Par ailleurs, plusieurs établissements ont entrepris des initiatives visant à améliorer l’accessibilité physique, de même que l’accessibilité au logement et aux programmes. 
 
Les organismes d’étudiants et les comités consultatifs sur l’accès sont également des caractéristiques importantes de la structure postsecondaire s’adressant aux personnes handicapées, en particulier parce qu’ils offrent aux élève un accès à l’information sur les services et les programmes, et parce qu’ils leur offrent un soutien au plan de la défense des intérêts. 
Structures de financement 
Avant le mois de juin 1997, les étudiants handicapés de la province avaient droit à un soutien au titre de leurs besoins d’adaptation par le biais de la Loi sur les 
services de réadaptation professionnelle. Les élèves soumettaient une demande individuelle de financement en vertu de la Loi qui finançait le coût des adaptations nécessaires dans leur intégralité par l’entremise d’un transfert direct à l’étudiant. 
 
En vertu du nouveau système, les étudiants peuvent présenter une demande de bourse pour étudiantes et étudiants handicapés. Cette bourse est mise à la disposition des étudiants qui sont des citoyens canadiens ou des résidents permanents, et des résidents de l’Ontario, qui ont soumis une demande de prêt ou reçu un tel prêt par le truchement du Régime d'aide financière aux étudiantes et étudiants de l'Ontario, et qui ont des frais éducatifs supplémentaires en raison de leur handicap qui ne sont pas couverts par un autre organisme. La bourse, qui accorde aux étudiants le montant maximal de 7 000 $ par année, leur permet de payer les frais liés au handicap lorsqu’ils suivent des études postsecondaires. Cette bourse n’est pas remboursable et imposable. Les frais d’adaptation supérieurs à 7 000 $ incombent à l’établissement éducatif en question. Le ministère de la Formation et des Collèges et Universités offre des subventions ciblées aux universités et collèges pour payer le coût des besoins en matière d’adaptation. Par ailleurs, les étudiants peuvent être admissibles à une aide, certaines dépenses pouvant être assumées par les Services de réadaptation professionnelle, la Commission des accidents du travail ou le Programme d’appareils et accessoires fonctionnels, selon les circonstances. 
 
Il existe également un programme d’aide financière spéciale destiné aux étudiants sourds, sourds post-linguistiques ou malentendants fréquentant des établissements postsecondaires américains destinés aux personnes sourdes. 
 
Cependant, le Ministère n’accorde pas de subventions ciblées aux établissements professionnels privés. Ces établissements sont tenus en vertu de la Loi sur les écoles privées de formation professionnelle[17], de respecter les conditions d’inscription établies en vertu de la Loi tous les ans, pour pouvoir fonctionner légalement. Toute surintendante ou tout surintendant des écoles professionnelles privées peut refuser une inscription mettant en danger la viabilité financière d’un établissement, si le programme d’étude ou la méthode de formation n’offrent pas les connaissances ou les compétences voulues, lorsque l’établissement enfreint la Loi, ou lorsque la conduite de l’établissement « offre des motifs suffisants de croire que l'école privée de formation professionnelle ne sera pas exploitée conformément à la loi et de façon intègre et honnête ». 

[4] Conseil Canadien de développement social, Children and Youth with Special Needs, (Novembre 2001), disponible en ligne à www.ccsd.ca.
[5] Ce terme est utilisé par Statistique Canada.
[6] Institut Roeher, Count Us In: A Demographic Overview of Childhood and Disability in Canada (2000).
[7] L.R.O. 1990, c. E.2
[8] Identification et placement des élèves en difficulté, Règ. de l’Ont. 181/98.
[9] Bureau du vérificateur provincial de l’Ontario, Rapport annuel 2001, Section 3.06, « Subventions versées aux conseils scolaires pour l’éducation de l’enfance en difficulté ». 
[10] Conseil canadien de développement social, Disability Information Sheet Number 2, (2001), disponible en ligne à : www.ccsd.ca.
[11] Canadian Association of Disability Service Providers in Postsecondary Education, Towards Developing Professional Standards of Service: A Report on Support for Students with Disabilities in Postsecondary Education in Canada (1999).
[12] Canadian Association of Disability Service Providers in Postsecondary Education, Towards Developing Professional Standards of Service: A Report on Support for Students with Disabilities in Postsecondary Education in Canada (1999).
[13] Voir Canadian Association of Disability Service Providers, supra, note 11.
[14] Voir Association nationale des étudiants(es) handicapés(es) au niveau postsecondaire, supra, note 12. 
[15] Les exemples d’adaptation en milieu éducatif incluent la prolongation de la durée des examens d’un cours, des salles privées pour l’administration des examens, la modification des conditions de présence, et la disponibilité d’autres formats pour les examens ou les exigences du cours (p. ex., examen oral remplaçant une dissertation).
[16] Par exemple, logiciel commandé à la voix ou ordinateurs à gros caractères.
[17] Loi sur les écoles professionnelles privées, L.R.O. 1990, c. P.26, article 5.

 

Book Prev / Next Navigation